爱华网订单教育与所有新生事物一样，在成长过程中，必然经历着实践比理论要长得多的路。任何一种事物的形成与发展都不会是凭空而来，虽然订单教育的提出在我国仅仅只有十来年的历史，但在追溯其源头和由来的时候发现，它却是非常悠久和复杂的，有其扎实的理论基础。 1、实用主义理论 订单教育的哲学依据来自注重行动和效用的实用主义理论。产生于19世纪末，脱胎于“美国精神”并进而成为其本质的实用主义哲学，具有显著的独特性。这主要表现在它强调哲学要立足于社会现实，把采取行动当作主要手段，把获得效果当作最高目的。它改变了传统哲学脱离实际的经验性质，把哲学信念同美国现实紧密结合，实用主义哲学这种立足现实、服务社会的特殊精神恰恰构成了其生命力的一种重要源泉，对美国社会的发展起了巨大的推动作用。实用主义是一种效用哲学。实用主义认为，人之行动决非无效果的行动，实效性原则是人们行动的最大有效性原则，这是实用主义区别于其它哲学的一个重要标志。实用主义哲学的创始人詹姆士提出了著名的实用主义真理观，他认为真理就是对人们行动有实际效果的、能使人获得成功的观念，有效、有用是真理的根本标志。一个观念“它是有用的，因为‘它是真的’；或者说，‘它是真的，因为它是有用的’，这两句话的意思是一样的。” “订单”教育不拘于传统的人才培养方式，对于传授的知识和所培养的人均以“是否实用”为尺度去要求，更将“就业”作为检验人才培养效果的目标，正体现实用主义哲学的精神。 2、合作教育理论 合作教育最早发端于1903年英国桑德兰技术学院(Sunderland Technical College)在工程和船舶建筑系中实施的“三明治”教育——在教学过程中夹有一段时期工作训练的教育模式，但当时的工作训练只是一次性的辅助教学方式。1906年，赫尔曼·施奈德教授在美国辛辛纳提(Cincinnati)正式创建“合作教育”模式。一个多世纪以来在实践中不断充实和完善。美国于1962年成立了合作教育委员会，1963年在委员会的推动下成立了合作教育协会，1965年在《1965年高等教育法》中被确定下来，并且推动了世界合作教育事业的发展。1983年世界合作教育协会(WACE)的成立，标志着这一教育模式得到各国普遍的认可。WACE对合作教育的定义为：“合作教育是课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于现实的实践中，然后将在工作中遇到的挑战和见识带回学校，促进学校的教与学”。因此，“合作教育”这一概念已不再是某个国家的一种教育培养模式，而是具有世界意义的一项教育政策或教育形式，是比美国“合作教育”更为宽泛的概念，具有更大的内涵和外延。它包括所有以学校与企业部门合作为表现形式的理论知识学习与实践工作相结合的教育形式，涵盖了包括德国的“双元制”、英国的“三明治”、美国的“合作教育”、澳大利亚的TAFE和新加坡的“教学工厂”在内的各国各种职业教育培养模式。 合作教育自产生之日起即带有很深的实用主义烙印，其优势就在于具有显而易见的实际效果——学生在校期间能获得实际工作经验，从而就业意识和就业能力得到很大提高，毕业后能很快适应职场的竞争。这种教育理论已经具备了我们所说的订单教育在校企合作、课程设置等方面的某些特点，为近现代职业教育打开了校企合作、学校与社会合作的新视野，也为以后各类型的产学合作人才培养模式(包括订单式人才培养模式)提供了先导性的理论探索。 3、能力本位的教育与培训理论 以能力为基础的教育和培训(即CBET)。能力本位职业教育产生于20世纪60年代美国的课程改革运动，当时人们把对教育质量的不满归因于教师教育、教学能力的不足。80年代中期，当时的企业界普遍反映：现行的职业教育与就业需要不直接相关的情况十分严重，产业界强烈要求提高劳动者的职业能力，并提出学生在岗位上所表现出的实际操作能力才是职业能力的体现。以致近年来，CBET成为北美及世界各职业技术教育较发达国家广泛采用的一种教育模式。 能力的概念是能力本位教育中最基本的概念，对能力的不同理解，就会有不同的能力本位教育形式。国外主要有任务本位或称行为主义导向的能力观，整体主义或称一般素质导向的能力观和整合的能力观。我国最具代表性的能力观是教育部职教研究所姜大源的分析，他认为能力构成的基本要素有专业能力、方法能力、社会能力和关键能力。我国台湾学者黄孝楼也认为，所谓的能力“是指学生能胜任未来将从事的工作或活动，而学生要胜任，则须拥有从事某一活动或工作必备的知识、技能和态度等”[2]。 能力本位的教育与培训理论是订单教育的另一重要理论基础，它有助于使高职院校的人才培养摆脱单纯的“机器”，更倾向于“育人”，这与“订单”教育要求学生具备知识、技能、良好的职业态度、职业习惯、交往能力等综合素质的能力观十分吻合。 4、“教学做合一”的实践教育思想 早在20世纪30年代，我国著名教育家陶行知即提出：“生活即教育”、“社会即学校”、“教育同社会实践相连”等等。他的教育思想的核心是坚持理论与实际相结合，学校与社会相联系，为社会培养有用人才。在教学方法上，他创立了“教学做合一”的教学方法，他曾解释说“一个活动对事来说是做，对己来说是学，对人来说是教。”[3]其中，“在做上教是先生，在做上学是学生，从先生对学生关系说，做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”[4] “教学做合一”肯定了学生在教学过程中主观能动性的发挥，将被动的受教变为主动的学习。就此而言，订单教育继承了陶行知先生实践教育的思想。通过校企双方签订合作订单这种形式，实现生产、教学、科研三者的有机结合，使学生按照岗位职责要求，明确地掌握胜任未来工作所需的各种专业知识技能，从根本上解决学生在校学习的职业针对性、技术应用性等问题。与此同时，职业技术院校在与企业合作办学的过程中，能够充分发挥科学研究的作用，促进知识、技术各方面的创新，从而推动整个社会的科技进步。从这一角度来说，订单教育所蕴含的教育理念又是对陶行知教育思想的进一步深化。 5、教育与生产劳动相结合的理论 教育与生产劳动相结合是马克思主义教育思想观的基本原理，也是我国长期教育方针的重要组成部分。马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛主席、邓小平以及第三代党和国家领导集体都非常重视教育与生产劳动相结合。 教育与生产劳动相结合思想在马克思主义产生以前便已存在。16世纪欧洲文艺复兴时期，托马斯·莫尔在他《乌托邦》一书中就幻想人们“从小就学习农业，部分是在学校接受理论，部分是在城市附近的田地里实习”。19世纪空想社会主义者欧文认为，人类在劳动中体力与脑力结合是“自然的价值标准”。他把劳动教育与建立新社会的任务紧密联系起来。他在《新道德世界书》中，论述了通过教劳结合培养人的理性发展和获得新社会制度的观点。为此，他举办了儿童教育专门机构，开办了工业学校和农业学校，以实施自己的主张。 马克思主义在批判和继承改造早先理论的基础上，创造和发展了马克思主义教劳结合理论。马克思十分重视实践在人发展中的重要作用，并特别强调在造就全面发展的人的过程中，教育同生产劳动有机结合的重要性。他在《资本论》中写道：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[5]恩格斯也指出：“在社会主义社会中，劳动将和教育相结合，从而既使多方面的技术训练也使科学教育的实践基础得到保障”[6]。斯大林继承了列宁的事业，领导苏联人民发展各级各类教育事业，培养大批掌握现代科学技术的干部和人才，同时也根据马克思、恩格斯、列宁教劳结合的思想，探讨了消灭脑力劳动和体力劳动差别的途径，他指出：“只有在工人阶级文化技术水平提高到工程技术人员水平的基础上，才能消灭脑力劳动和体力劳动的对立”。马克思主义教育与生产劳动相结合的理论包含三方面的内容：一是在教育中要注意理论与实际相结合；二是在劳动中实现人的全面发展；三是通过生产劳动，接触和掌握现代科学技术。 在中国革命和建设的实践中，以毛主席、邓小平为代表的中国共产党人，坚持和发展了马列主义关于教育与生产劳动相结合的理论，探索了适合中国国情的教劳结合的理论、原则、内容和形式。毛主席是把马列主义教劳结合原理运用于中国实际，并继承和发展马克思主义教劳结合基本原理的第一位伟大代表人物，他奠定了马列主义教劳结合基本原理在中国发展史上的第一个里程碑。毛主席始终把教育同生产劳动相结合放在教育为经济发展服务；把教育同生产劳动相结合视为争取工农劳动大众享有平等教育权利的重要手段，实现教育为工农大众服务的宗旨。早在新中国建国初期，刘少奇同志就对天津首创的半工半读职业教育模式给予充分肯定，提出了“两种教育制度，两种劳动制度”的战略构想。这种教育模式很好地把学校教育和工作岗位结合起来．具有鲜明的职业教育特点，是培养技能型人才的最佳途径。邓小平同志在新的历史时期，又赋予教劳结合以新的思想内容。1978年4月22日，邓小平同志《在全国教育工作会议上的谈话》中，全面阐述了马、恩、列、斯和毛主席的教劳结合的思想，并对我国在新的历史条件下如何贯彻教劳结合的方针，提出了一系列新的论断。他说：“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动相结合的内容上、方法上不断有新的发展”。接着他提出“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应"，“制订教育规划应该与国家的劳动计划结合起来，切实考虑劳动就业发展的需要”。邓小平同志关于教育同生产劳动相结合的论点，反映了现代教育、经济的发展趋势，反映了教育与经济发展一体化的客观要求。 第三代党和国家领导集体都非常重视教育与生产劳动相结合。江泽民同志继承和发展了马克思主义关于教育与生产劳动相结合、促进人的全面发展的思想，强调必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合。胡锦涛在《坚持把教育摆在优先发展战略地位》一文中指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，努力办好让人民满意的教育。” 从毛主席的“教育必须与生产劳动相结合”,到邓小平的“整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”,再到江泽民的“教育与生产劳动和社会实践相结合”、胡锦涛“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”,是马克思主义教育与生产劳动相结合理论中国化的三座里程碑,是中国共产党九十多年来把马克思主义的普遍真理同中国的具体实际相结合伟大实践的历史缩影。 教育与生产劳动相结合又是我国教育方针的一项基本要求。1995年3月l 8日第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》以法律的形式对我国的教育方针作了规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”这就是我国社会主义初级阶段各级各类教育都必须贯彻执行的教育方针，为产学研合作、校企合作、订单培养指明了方向。 6、现代企业思想 现代生产理论系统由物质生产、精神生产和人才生产三种生产理论构成。这三种生产形式既有各自的特性和规律，也有着许多共性。现代职业教育有别于普通教育之处就在于它将三种生产的许多特性融汇于一体，它既是学校，进行人才生产，但又实施产教结合，是产业实体，具有物质生产的一些特性。如现代的物质生产具有高功利性(利润性)、高效率性、竞争性、优质性、审美性、伦理性、国际分工与协作性等特征。[7]而这些特征中的大部分，在职业教育这一人才生产中以某种特定的形式显露出来。 职业教育的功利性，体现在人才培养中的需求驱动模式上，即人才市场运行规律、市场需求变化对职业教育的调控、制约作用越来越强烈。教育服务的质量、育人综合素质的高低和促进经济发展的效能直接影响着职业教育的资源配置，直接关系着职业教育的兴衰，直接决定着职业学校的存亡。职业教育体制的生机，来自他们发展经济的效能，如日本把他们现行职业教育体制自喻为“富国强民”的基本条件，德国的“双元制”被誉为战后发展经济的“秘密武器”，法国则把经济不景气归咎于其职业教育的落后。可见职业技术人才生产有着与现代企业相似的运行规律，“以销定产，以产促销”，效益决定着职业教育的走向，产销两旺，标示着职业教育的繁荣。 现代企业具有“产权明晰、责权明确、政企分开、管理科学”的特征。把职业教育置于人才生产的角度来考虑，与物质生产存在一些类似的运行规律，因而在职业教育的人才生产运行和质量管理上应能渗透现代企业“责权明确”、“管理科学”等管理思想和措施。市场不仅导向了物质生产，同时导向了人才生产。最初运行于现代企业的许多科学管理法则，也能迁移于职业教育领域。职业教育的功能是“教育服务”，“服务”已成为职业学校的“产品”，根据WTO服务贸易协定，“教育服务”也被纳于服务贸易范围。中国借鉴IS0／9001质量管理体系的原则和方法制定了《国家重点技工学校质量标准》(试行)，已把“学生、家长和用人单位”定义为“顾客”，以“顾客满意”作为质量评价的目标。“顾客”对职业教育的影响、控制、主导作用加强。ISO质量管理理念除强调对过程的管理外，还强调不断改进。在运行的过程中，通过提供质量记录，随时判断过程的运行是否正常，及时改进，确保日趋完善。这一管理理念对所有生产有形或无形产品的行业都具有通用性和指导性，实践证明职业学校运用IS0质量管理体系、“PDCA”过程方法等现代管理方法，能有效提高管理的规范姓、科学性。订单教育就是在这一理念驱动下构建的职教模式。 参考文献： [1]詹姆士.实用主义.北京:商务印书馆，1976：104-105. [2]邱永渠，赖建辉.CBET在我国本土化的实践与创新。 [3]曹少华.论职业教育与经济发展之关系[J].湖南经济,2003(12). [4]施昕林,李文华.谈中等职业教育的办学模式[J].发展论坛,2002(2).
[5]《马克思恩格斯选集》第2版第212页 [6]卢曲元《人才生产论》湖南教育出版社2000.9版。 [7]中华人民共和国劳动和社会保障部：《国家重点技工学校质量标准》（试行）2003年。
