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利用图片动画演示创设问题情景。新教材有很多有趣的插图，让学生仔细观察并进行比较，再提出问题。如：在学习《锋面系统》时教材中有一幅插图，让学生观察图中的冷锋和暖锋，学生会提出：为什么冷锋和暖锋的锋面都倾斜于冷气团一边？为什么它们的冷暖气团运动的方向不同？降水的区域也不同？从而激发学生探究的兴趣。又如：在学习水循环前，先让学生看教材上的插图，提出“水循环的能量来自哪里？”在学习褶皱时，探究内力、外力作用的效果时，可制作一组图片或动画：背斜受内力作用时岩层向上拱起，而向斜受内力作用时岩层向下弯曲；从地形来看，形成山岭和谷地，但当受外力作用为主时地形发生倒置现象。看完图片或动画后再提出问题，会收到很好的效果。 从各种谚语成语中创设问题情景。五千年的文化沉淀，使民间流传着许多俗语，很多是有科学道理的。引导学生分析它并提出问题，学生兴趣很大。例如：“一场春雨一场暖”──暖锋过境，“一场秋雨一场寒”——冷锋过境；“沧海桑田”体现什么地壳运动；“稳如泰山”、“坚如磬石”从地质学观点上讲，正确吗？ “人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”──体现山地垂直地域分异规律。“黄河之水天上来，奔流到海不复回”──从水循环的观点去判断，正确吗？ 通过分析相关数据图表变化规律创设问题情景。根据需要查找数据，有目的的锻炼学生查找资料、搜索信息的能力，以及促进学生学会利用参考书、工具书、文献、网络等，提高学生的动手能力、增进同学之间的合作意识、扩大知识面等综合素质；教师引导学生分析数据发现问题、总结规律，增强概念原理的说服力，使学生更容易掌握。同时大大提高了学生分析、概括、抽象、推理、演绎能力，使教学更加严谨、更加科学。同时渗透了科学方法的培养。例如在气候类型一节的教学，我们突破传统教师提问学生回答的模式，而是教师让学生查找各种气候类型的降水量、气温的数据和图表，并将这些数据图表罗列，学生分组讨论、观察、分析各种气候类型的降水量、气温变化的差异，从而产生想了解各种气候类型特点的成因。问题来源于学生自己的观察，学生具有强烈的研究欲望，因而具有可发展性和生命力。 高中地理教学中富有生命力的问题情景教学模式。激趣入境导学,让学生“想动”。爱因斯坦说过，兴趣是最好的老师。丰富多彩时空广布、文理兼备的地理学，对喜欢言古问今，谈天说地的高中学生来说，是很有吸引力和刺激性的。因此我们在教学中要善于挖掘地理知识中蕴含的情感和美感，以地理知识的博与巧去点燃学生纯真好奇的火花，使之产生新感觉引起新兴趣产生新欲望。如讲“季风”前引用诸葛亮借东风的故事，提出诸葛亮为什么有先见之明，知道火烧连营是“万事具备，只欠东风呢？”悬念一出，学生精神必为之一振接着就讨论开来，学习的兴趣马上被调动起来了。又如在讲地震、火山时，播放印度洋海啸的相关录像资料，一下子吸引了学生的注意力。在讲解板块运动时通过多媒体对板块运动进行动态演示，让学生看到在漫长的地质历史进程中大陆漂移的过程和各个板块的相对运动而形成各种地形。如东非裂谷带、喜马拉雅山。更有意思的是，根据板块运动的趋势甚至可以预见到很多年之后非洲的北部将和欧洲的南部相接壤印度洋将不复存在。如此引导既激发学生学习地理的浓厚兴趣，又让学生有一种身临其境的感受，起到事半功倍的效果。 讲生活化的地理,让学生“愿动”。利用日常现象创设问题情境 传统的课堂教学通常学生只是做为听众，总是“教师讲、学生听”，而忽视了学生主体的思维动机的激发，更谈不上发展学生的创新思维，也没有理想的教学效果。在问题教学法中教师可引导学生细心观察日常的地理现象，利用“设疑”增加问题的“悬念”，激发学生的“好奇心”。在创造过程中“好奇心”给主体带来积极愉快和兴奋的心理体验，是推动人去认识世界的内部动力。例如学习《常见的天气系统》时教师可以先放一些天气预报或者一些气象灾害的视频，然后教师启发提问：“天气的变化对于我们来说太重要啦，对于天气变化，你们想知道些什么呢？”这必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲，学生的思维就放开了，学生就能提出问题了，例如：各种天气现象是怎样产生的？什么是冷锋、暖锋？什么是气旋、反气旋？什么是寒潮？台风是怎样形成的？……讲生活化的地理，尽量使学习生活化、生活学习化。因为生活化的东西实用性很强，学生认为学了有用就定会感兴趣。例如在《气候类型的判读专题复习》的教学设计中，教师可从实际生活引入——“分析最近几天的天气变化情况，并用我们学过的理论加以解释！”因为人人都有体验，人人都有话可说，让学生知道知识从哪里来；课后思考题的设计，则让学生知道知识到哪里去。 设计好活动,让学生“能动”。课堂教学是学生在活动中建构知识的过程。鼓励学生开动脑筋回答问题，让他们感受成功的快乐，也给学生一个出错的机会，因为出错学生更能听得进去我们的教诲和观点，教育学生要感悟到出错的同学把错误展示出来其实是在给大家作贡献，使我们共同吸取教训，避免再犯错误，我们应当感激而不是哗笑。在这样宽松的环境中学生参与教学的积极性高涨。 通过学生实验现象创设问题情境。实际上实验的设计思想是人们为了解决问题而思维的结果。在实验教学中应该通过创设问题情境，如“应该进行怎样的设计?”“为什么要这样做?”“换一种方法能不能做?”等等，有意识地创造一种探索的氛围，尽量展现实验的设计过程，使之成为师生共同参与的“亚研究”过程。变“验证性”实验为“探究性”实验，以此启迪学生的思路，培养学生的创新思维。如在热力环流实验教学时，可让学生体验如何根据实验目的去确定研究方向,“怎样建立有热力环流的模型”“怎样完成热力环流的环节”“从哪些实验现象可以证明热力环流” 等等问题让学生思考，培养学生的思维能力。在实验内容上创设问题情境，拓展实验内容。如在确定了热力环流的设计以后，这时又可提出“用哪些工具可以完成并能达到效果？”“操作过程中要注意哪些问题？”等问题有待学生去解决。 提有价值的问题,让学生“真动” 。用活动、巧设问题，不仅可用于复习巩固课堂知识，还可以培养学生学习新知识的能力及学习方法，如在农作物水稻的分布地区上直接让学生看图讨论找结论就不如涉及一系列的问题。如：①水稻一般种植在什么样的地区？②水稻怎样才能高产推广？③你知道泰国、日本的水稻生产情况吗？④农民种水稻怎样致富？⑤如果你是一个稻农你会怎么做？等。学生随着问题进一步认识和分析，逐步树立人与自然协调、因地制宜、科技兴农、可持续发展等观念。 时刻捕捉非预设生成,让学生“爱动”。非预设生成是在课堂师生互动中学生的思维成果与教师的预设相左或在教师预想之外而又有意义的学习活动或过程。在现实的学习过程中非预设生成给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。如何使“非预设生成”的学习成果成为激励师生提高学习互动质量的催化剂呢？ “大气的热力状况”这一课的归纳使学生对地球上昼夜温差较小的原因恍然大悟。随后学生探究月球上的昼夜温差知识迁移成功。学生忽问：“月球上没有大气即没有风，课本11页有一幅’阿波罗’16号飞船登月后，宇航员身旁的美国国旗怎会迎风飘扬呢？”同学们瞪大眼睛看着老师。教师契机把这个问题交给疑惑的同学们去讨论，结果学生的兴趣更浓了。 “月球上美国国旗怎会’迎风飘扬’？” 这一问题的提出超出教师的预设，教师施以“动态生成”能动地建构好动态的开放课堂。假如教师简单否定学生的意外问题，重新把学生拉回自己预设的轨道上来，那么，课堂教学就缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，师生的生命力在课堂中也就得不到充分发挥。
