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针对研究性学习中出现的背离价值目标、背离教学规律的倾向，结合教学实践研究发现，要走出研究性学习的误区，需要从以下几个方面入手： 1.选准课题，找好起点 把握好课题的来源：课题源于学习中的问题。问题是由信息引起的，信息时代问题无时不在，无处不在，只要对问题有一定的敏感度，就可以轻而易举地提出各种各样的问题。但是，对于学生而言，要提好问题，关键在于要对学习中的种种现象认真观察与思考。一旦向自己提出问题，产生解决它的欲望，就能够更敏锐地感受和觉察与该问题有关的信息，提高对无关信息的抗干扰能力。从发现问题到找到课题，这是从事研究的一个起点。 课题源于生活实践。研究性学习与生活实践息息相关，课题选择无法脱离生活的土壤，面对学生生活经验，阅历相对匮乏的事实，教师必须充分发挥桥梁的作用，用敏锐深邃的思想及时感悟生活，让课堂与社会生活相接壤，经常在课堂上引进时代活水，抓住热点问题，组织学生讨论。只有教师拉近学生与社会生活的距离，学生选择课题才不会陷入无源之水，无本之木的无奈境地。 课题源于教师的指导和建议。要选择一个可行的课题，离不开教师的指导和建议。教师提供备选课题，可以帮助学生少走弯路，直奔目标；教师及时点拨指导，可以帮助学生排除畏难情绪，保持研究热情；教师提供相应材料，可以帮助学生引进新的信息，丰富生活体验；教师创设冲突观点，可以帮助学生独立思考，激活心智潜能。在选题过程中，教师有着不可替代的导向作用，只是度要适宜，千万不可越俎代庖。 建立良好的心理素质。课题源于实践，这一点无可争辩，但同样从事实践，并不是所有的人都有研究的动机和兴趣，能否选好课题，个人心理素质也起着重要作用――怀疑、兴趣、追求三大支柱必不可少。 研究性学习的课题源于问题，问题则是从质疑开始。怀疑是对已有的结论、常规、习惯、行为方式等的合理性作否定或部分否定的判断，这必然会引起人们对事物的重新审视，会在原以为没有问题的地方发现新的问题。质疑是课题产生的一个重要的心理基础。但是必须明确，怀疑不是胡猜乱想，而是有依据的。作为怀疑的依据有两个：一是事实与经验；一是逻辑。要逃出选题过分幻想化的误区，必须牢牢把握住怀疑的依据。 兴趣对于研究性学习具有重要的特殊的价值。研究性学习需要主体发挥能动性、创造性，需要能由研究者自由支配的心灵。如果用教师的意志代替学生的选择，势必会熄灭创造性思维的火花。兴趣，是课题产生的又一个心理依据。然而任何事物过犹不及，兴趣是选题的心理基石，但绝对不是唯一，过分兴趣化并不可取。 除此之外，个人对理想、目标、志向的执着追求也为选题奠定了良好的心理基础，对崇高目标、对自身理想的追求无疑会对研究性学习提供永不枯竭的动力。 遵循选题的基本原则：实际需要原则。重过程、重方法、重体验是研究性学习的实际需要，它与成人专家的需要存在着差距，也不等同于纯兴趣的、幻想的东西，因而在课题选择时无须考虑要像科学家那样研究问题，也不可任由兴趣一意孤行，必须尊重实际需要，把能力与兴趣融为一体，才能选好课题。 可研究性原则。太简单的问题，不值得花时间精力，不可能产生结果，无穷辨驳的问题也无须涉及，只有遵循可研究性的原则，才可以从纷繁复杂的问题中确定可供研究的课题。 量力而行的原则。课题研究仅靠热情是不够的，还需要有一定的条件，量力而行。在主观上要考虑自身的知识结构、研究能力、特长爱好，在客观上要考虑课题研究的资料来源，抛弃这两个条件，研究将举步维艰。 2.尊重差异，面向全体 要走出研究性学习参与精英化的误区，必须尊重差异，面向全体，体现一种全员性。智慧是一种普遍权利，而非少数精英的特权，任何人都不能抹杀学生研究的潜能和参与的权利。研究表明，人生来具有一种好奇的倾向，这种自发的倾向会促使人们在面对陌生现象时尽力找出其发生的原因。学生本能地会对一切新奇事物感兴趣，他们会想方设法弄清这些新奇事物背后究竟发生了什么，这是一种进行研究的可贵的动力和心理资源。在符合学生身心特点和发展水平的探究活动中，他们往往都会兴趣盎然、动机强烈、情绪高涨，接受知识和综合运用知识的效率特别高。因此，尽管学生之间存在着个别差异，认知层次、个体能力参差不齐，但是参与研究性学习并取得良好收获的可能性，则是全体学生都具有的。在研究性学习指导中应充分尊重学生的个体差异，让不同层次的学生都有充分展示自己的机会，都能尝试到成功的喜悦，这也是素质教育“以人为本”的理念在教育教学活动中的体现。在具体实践中，首先要树立只有差异，没有差生的观念，相信学生有能力开展研究性学习；其次是在问题设计上显示层次差异和一定梯度；再次是在成果评价时注意保护学生的自尊心和求知欲，多肯定、多鼓励。只有尊重差，面向全体，才能实现研究性学习张扬个性、健全人格的理念追求。 3.自主探究，自行创新 苏霍姆林斯基说：“一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是要变的聪明。”在研究性学习中，把方法作为知识来灌输，并非明智之举。要避免这一误区，必须使获得和应用的学习方法和研究方法本身成为学生课题探究的一部分，让学生面对课题探寻研究方法，在经历和体验的基础上理解研究方法的意义。如果教师只从单方面灌输，学生往往会产生厌倦情绪，注意力涣散，最后导致思维惰化。在研究性学习中，教师和学生的地位都在发生变化，教师的主体作用逐渐隐蔽，逐渐减少，由保姆式到师傅式到导师式，学生的主体作用逐渐显现，逐渐增强，由依赖教师到依靠教师，由独立学习到形成独特风格到有所独创，这种变化使得“灌输”之路愈发难行。苏霍姆林斯基曾经说过：“如果学生在青少年时期还没有遇到过一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。”因此，用学生的自主探究、自行创新代替方法的灌输势在必行，让学生在独立中作出研究，在研究中发现方法，在探索中寻求新知，才可称之为明智之师。 4.处理好研究性学习与学科教学的关系 研究性学习思想符合现代社会发展的要求，但是与我们现行的这套体制与教法是有矛盾的，尽管两者不是互相取代的关系，但绝不能把学科教学的模式重新套用在研究性学习之上。把研究性学习当作一种课程来推广，却又不想改变现行的学科教学固有模式，这必将给我们本来已经足够沉重的基础教育添加新的负担。研究性学习的初衷是为了弥补学科教学在满足信息时代对人的新要求方面的局限与不足，解决学科教学空间封闭，学习内容单一，学生与社会隔膜等问题，它有自己的独特价值和地位，与学科课程存在本质区别。学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于学科中的间接经验是学科课程的直接目的。研究性学习课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验，发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本目的。因此，研究性学习超越了学科的规界，立足于每一个完整的人的整体的生活。如果仍用学科教学的方式去实施研究性学习，无疑是穿新鞋走老路，貌似变革，实质上是轰轰烈烈地上演了教育园地中的一个传统剧目。防止研究性学习的学科化倾向，并不是要否定学科教学，而是要还原研究生学习本来的位置，不再单纯依靠接受式学习，把创新精神与实践能力的培养置于更为重要的地位。 5.开放有度，监控得力 研究性学习强调学生的自主性，但它并不是随心所欲、漫无目的的，绝不能以游戏的心态面对研究。教师在放手让学生去做之时，必须注重监控，做到开放有度，要帮助学生澄清自己学习的内容，创设滋育学习过程的心理氛围，并给学生指明探究方向，让他们有的放矢地围绕一个角度、一个目标去查阅资料，调查访问，深入思考，解决问题。必要时，教师可进行间接性、非命令性的指导，以保证研究性学习活动严谨而有效地进行。 6.反对功利主义，注重合理评价 研究性学习的着眼点是激活学生的知识储存，激发学生的问题意识、探索精神、合作态度，并不是为了追求研究成果的科学价值、社会价值或经济价值，因此在成果评价上不必大造汇报声势，追求轰动效应。以浮躁的心态对所谓的成果进行炒作，制造出五彩缤纷的泡沫，归根到底是急功好利。但是，教育是有规律的。英国教育家怀特海说过：“所有有经验的教师们都知道，教育是一个一分钟一分钟一小时一小时一天一天地耐心掌握细节的过程，不存在一条由灿烂的概括铺成的空中过道通往学问的捷径。”剪刀加浆糊形成的论文，背诵加表演呈现的汇报，显然是在寻找成名的捷径。然而事实终究会证明，这条路根本行不通。要使研究性学习健康发展，合理的成果评价是一个关键。所谓合理评价应该更重视过程、更重视应用、更重视体验、更具灵活性。评价学生研究成果的价值取向重点应是学生参与研究的过程，强调学生把学到的知识和掌握的技能用到实际问题的提出与解决中去，强调学生在研究过程中的亲身体验、自我认识、自我教育，这种评价应是弹性的、灵活的。单纯追求热闹的成果展示，并以此作为对成果的最终认定，这种教育价值异化的倾向是不可取的。 产生于人类社会即将发生深刻转型的世纪之交的研究性学习，携带着许多崭新的教育理念来到中国，在这个有着几千年深厚儒家文化教育传统的国度里，它将扮演传统教育挑战者的角色，通过新的教育理念的渗透和新的教育实践的创造，最终推动中国基础教育发生根本的变化。虽然它在中国“安家落户”比在其它地方困难，虽然我们实践中还存在着许多误区与盲点，但是我们相信，只要认真思考、积极探索，大胆实践、深刻反思，一定能够找到一条切合学生实际、有教育意义、有生活实感、有生命质感的研究性学习之路，而且这条路会愈走愈宽。
