爱华网网络教学的定义
【摘要】：一定的技术总是与一定的行为模式联系在一起。网络以其灵活便捷连通的特点和高度的互动性成为实现互动双向交流的代表性媒体，符合国家新课程标准所倡导的探究学习方式对学习环境提出的要求。从教学实践的视角来看，定义网络教学要从学习方式分析入手。网络教学的狭义定义是指将网络技术作为构成新型学习生态环境的有机因素，以探究学习作为主要学习方式的教学活动。它的教学活动组织要在传统的课堂、网络等方面同时展开。
【关键词】：网络教学 探究学习 课程整合 教育信息化一、问题的由来 现在越来越多的老师们都在开展各种各样的网络教学实践探索。看到大家对这样一个新生事物的热情日趋高涨，不由得由衷的高兴。实践之余回顾我们的工作，看到各种各样的尝试样式，有时不免感到茫然：这就是我们所期望的、符合国家新课程标准的课程整合新模式吗？ 为了保证实践的有效性，很有必要对“网络教学”的定义做一下界定。定义一个事物，并不是咬文嚼字、玩文字游戏，而是通过定义的过程深入把握事物的本质和规律，进而促进我们教学改革实践探索的有效深入。网络教学不可能在实践之初就有一个较为合理的定义，但是从1999年开始实践探索到今天，确有必要对“什么是网络教学”这个问题给出我们的一些回答。 二、剖析网络与教学 从分析网络教学这个词组开始我们的思考。 这个词组中“网络”用来修饰“教学”。由此我们可以得到以下两方面的启示： 1.网络教学首先是一种教学活动。既然是一种教学活动，必然存在着一定的学习方式。 2.这类教学活动和网络这一因素相关，我们在分析这些事物的时候，就必然涉及“我们如何看待教学活动中的技术”、“技术在这样的教学活动中之效用究竟是什么”等等一系列问题。 关于对网络教学的定义，我们至少可以从这样两个维度来进行： 1.从抽提现有人们称之为“网络教学”这类活动中的共性出发。 2.从“网络教学”之所以区别其他教学活动的独特性出发。 根据第一种思路，凡是在过程中运用了网络技术的教学活动均可称之为“网络教学”，无论你是通过网页发布教学内容；通过电子邮件与学生交流；通过网络传递视频信息，将一堂讲授型的课共享给另外一个课堂的样式（类似电视直播）；还是基于网络信息资源的信息加工样式－－如WebQuest，以及基于网络应用的研究型课程等等都属于“网络教学”。 根据第二种思路，就需要寻求在网络技术条件下怎样的教学活动方式是独特的、是其他媒体无法取代的。于是我们要了解各种学习方式的分类与特点、各种媒体技术的特质，以及他们相互之间的关系。 （一）基本的学习方式 我们在这里主要讲述两种最基本的学习方式：探究学习和接受学习。 所谓探究学习是指一种积极的学习过程，这样的学习过程“让学生自己思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受教师思考好的现成结论”1。探究学习又是一种目的，通过探究学习，学习者在实践的过程中了解专家思路，感悟科学方法（包括人文艺术、社会历史、数学科技等领域的各类方法）。 所谓接受学习是指一种让学习者接受现成结论的学习过程，其目的在于了解已有知识领域的概念和结论。当接受学习受到极端功利主义影响的时候，对这些概念、结论的意义理解已经不重要了，重要的是在考试、甄别的时候能够在测试卷上再现这些概念和结论的符号。 依据任长松的研究，探究、接受等学习方式依据学习者行为的主动－－被动维度，可以分为主动接受、被动接受、主动探究和被动探究四种方式，如图1所示： 有人批评道：不可能让孩子们事事都去发现。的确，接受学习的“效率”表面看来是很高，然而现实生活中这种效率往往体现在对知识的再认或再现上，并没有很好地考虑到知识作为人生活能力的作用。当然，让孩子们事事发现，从时间和资源的分配来看却也不够现实。所以在定义“探究学习”时候，人们特别提出为了反对将探究学习深化，不强求学生活动的全面“发现”性，而更注重学习者在学习过程的主动参与，通过追根求源和多方寻求答案来解决疑问等特征1.2.3.4.。 其实，主动的探究学习是贯通各类学习方式的线索，一是通过解决生活中的问题，激发学习者的学习热情和意愿，因为人是目的和意义的动物，离开了“目的”、“意义”，人的主观能动性是不能够被有效激发的；二来它可以有机地整合其他几类学习方式，让学习者在实践的过程中，掌握知识、转化能力，体验生活、感悟智慧。 教育是一种社会存在，不可能游离于社会生活之外。社会发展的变化要求我们做出相应的反映。社会发展建立在各领域的不断变革和知识传承与运用的基础之上，现时代知识经济社会中知识越来越成为重要的发展因素；而现存知识，由于发展速度的不断提升，其生命周期越来越短，这意味着社会成员需要不断发展知识运用与创新能力。知识经济或后工业社会这种高速发展的特性，决定了社会生活的不确定性进一步增加，我们无法为变化的现在和未知的将来储备好一切。因此，在目前在社会实践中，学习的重心已明显地从“储备性学习”向“终身学习”转移5。在基础教育领域中，则意味着我们需要重新审视我们的学习方式，必须将探究学习方式作为一种主要的学习方式来实行。 （二）学习方式、信息传播模式与交互性
从信息传播的模式来看这些学习方式，可将其分为单向交流模式和双向交流模式两大类，如图4所示： 接收学习方式则是一个线性的单向交流模式，我们可以用香农－韦弗模式来表示6。 探究学习方式是一种双向交流的模式。我们可以用奥斯古德－施拉姆模式6来表示。 这两种模式之间，我们不能简单地说孰优孰劣，因为它们各自的适用条件等方面各有不同。如果我们从交互作用的强弱程度来看这些学习方式，那么就有如图5所示的几种情况： 主动探究类型的学习交互性较强，主动接收和被动探究次之，被动探究较弱。 从上述比较出发，我们不难发现，广播、电视传播的基本模式还是一种单向交流的模式，而网络技术的特点决定了网络不仅可以实现单向传播，更以其灵便捷连通的特点和高度的互动性成为实现互动双向交流的代表性媒体7。 作为能动的人的因素，教师也是一个互动传播媒体。但是在功利主义应试教育的侵蚀下，现实课堂中其双向互动作用没有得到很好的实现，从本质来看，还仅仅实现了类似广播电视单向传递信息的功能。 一些实际上被称呼为“多媒体课件”的软件，它们发挥了多媒体技术“多种媒体”的特征，但是线性的组织流程、事先的打包封装。使其多媒体的“选择性”、课堂运用的“灵活性”特征（与互动关联）没有得到很好的体现，从某种角度来看，依托这类手段实现的交流还不能属于双向交流。 一些看来没有运用专用软件串联过的图片、动画或视频片段等等学习材料，教师根据学习者的具体反应灵活运用，这样的手段组合运用倒是体现了双向互动交流模式的某些特征。 我们可以这样小结：教学中交互性即便没有网络也必须体现，而有了网络以后，就有了更为有效的实现手段。 （三）学习方式与资源的需求 从学习资源的需求量来看，学习可被划分为如图6所示的几种情况： 接受学习所需要的学习材料有限，特别是现行学校内的被动接受学习，更是局限在教科书和练习册这类书面材料范围之内。 接受学习对教学环境要求也不高，教室、传统的学校图书馆、实验室等等均可。 相形之下，探究学习所需要的学习材料量要大得多，种类也比较多样（如：各类百科全书、各类专著、音像素材、实验器材等等） 探究学生对教学环境的要求也提出了更为多样而丰富的需求（更为灵活的学习资源环境、特定的活动空间、更为开放的实验室等等）8…… 由于探究学习对学习者思维发展予以了高度的关注，这对教师智慧资源的需求也提出了新的要求：需要有更多的教师（如小班化增加师生比值）、更多社会专业人士某种程度的参与…… 网络技术鲜明的特点之一就是海量的信息资源――互联网各个终端硬盘中的各类信息；配合多媒体技术的运用，网络中许多超媒体百科全书；专题网络“图书馆”（反映建设者趣味、关注或擅长领域的专题资源网站），配合网络信息可便捷检索的特点，互联网构成了史无前例的巨型信息资源库。互联网各个终端背后的大脑又是学习过程中极其丰富的智慧资源。同时，接入互联网的网络教室、学校超媒体图书馆、信息化了的理化生等学科实验室和分布在其他任何地点可供使用的联网终端又构成了开放便捷的新型泛在学习环境8。 如果我们仅仅通过静态网页发布教学内容，让学习者仅仅接受这些结论；或通过网络视音频将一个教室内的讲授课共享给另外一个教室。这样的技术运用方式，与通过电视播送一节讲授型课有什么区别？与通过黑板上的大量板书和滔滔不绝的单向灌输讲课有什么区别？这样的技术运用仅仅是技术手段升级了，而交流的模式、学习方式没有变化。不同技术手段之间可以简单替代，无论是向下替代、还是向上替代。 如果我们将网络技术运用于探究学习方式，那么从以上的分析中我们清楚地看到：网络技术是双向交流模式的代表媒体；网络提供了海量的知识资源、庞大的智慧资源；网络为探究学习方式提供了极佳的交互手段；网络技术为构筑开放、泛在学习环境提供了可能。而这些特点，是其他媒体、其他手段所无法比拟的。 所以，我们说：网络技术特别适合探究学习。三、结论与建议 至此，我们可以给出对“什么是网络教学”这个问题的初步回答了。 广义上讲，网络教学是指在过程中运用了网络技术的教学活动。 狭义上讲，网络教学是指将网络技术作为构成新型学习生态环境的有机因素，充分体现学习者的主体地位，以探究学习作为主要学习方式的教学活动。这是一个清晰的操作定义。 给事物下一个操作性的定义，其目的不仅仅在于说明一个事物，而是要通过这个认识促进实践探索。为此，我们对以下几个问题作进一步的思考。第一个问题：在学习过程中也运用网络的接受学习算不算网络教学？ 探究学习和接受学习之间不是相互排斥的关系，正如前文所述：主动的探究学习是贯通各类学习方式的活的线索。网络教学的狭义定义中强调的是以探究学习方式为主的各种学习方式的不同组合。我们要从学习过程的整体上来理解探究学习的概念，不能局限于非常微观的视角。 另一方面，极端的被动接受学习，正需要我们转变观念肃清其流毒。倘若不转变观念而机械地将信息技术引入被动接受学习方式为主的现有课堂教学，那么只能导致更大程度上的“电灌”。如果说要通过教育信息化实现教育现代化，那么实施网络教学，正是一类可以采用的途径与方法。这方面的问题在刘儒德先生的文章《信息技术与教育相整合的进程》、张建伟先生的文章《从传统教学观到建构性教学观――兼论现代教育技术的使命》中早已作了深刻而系统的阐述9.10.。 祝智庭教授在他的《现代教育技术――走进信息化教育》一书中将传统教学与信息化教学的特征进行了比较，结果如表1所示。 表1 传统教学与信息化教学之特征对照表8 关键要素 传统教学 革新教学教学策略 教师导向 学生探索讲授方式 说教性的讲授 交互性指导学习内容 单学科的独立模块 带逼真任务的多学科延伸模块作业方式 个体作业 协同作业教师角色 教师作为知识的施与者 教师作为帮助者分组方式 同质分组（按能力） 异质分组评估方式 针对事实性知识和离散技能的评估 基于绩效的评估 如果要了解第一种思路下基于信息技术的学习等方面的问题，可以参阅余胜泉先生在《信息技术与课程整合的层次》中阐述的较为全面的研究11。 8226; 第二个问题：网络教学是否要求所有的学习活动都在网络上开展？ 非此即彼式、形而上学的思想方法是我们思维上的痼疾。网络是一种媒体，但不是唯一可供运用的媒体；新技术的诞生不意味着要取代以前所有的技术，而是在根据具体情况选择适当手段的时候我们有了更多的选择。 人的主体性是在他与其内外部世界积极交互的过程中实现的，青少年的发展过程中离不开人与人之间积极的互动。从这个视角来看，直接的人际互动是学校教育的基本特征。网络不可能完全取代学校教师直接的积极作用。因此，网络教学其教学活动的组织不可能仅仅依托网络，而是在传统的课堂、网络等方面同时展开12。网络是新型学习生态环境中一个有机组成部分。 “网络将会给人类机构带来深刻的影响，而对人性则没有什么影响。网上任何有意义的事情都发生在人身上”13。通过网络开展师生分处两地的虚拟远程教学，是我们一个美好的梦想。但是，“网络只是一个工具――只对那些有学习动力、懂得运用它的人有用……，孩子需要首先从身边的一位成年人那里学到对知识的热爱”13。所以，我们认为：至少在基础教育领域中，通过网络开展师生分处两地的虚拟远程教学的构想不符合人发展的要求、不符合教育的规律。我们初步的实践表明网络教学要保证其实效，必须充分发挥本校教师的教学组织管理、学习辅导等方面的作用14。人是学习者最重要的学习资源。 8226; 第三个问题：网络教学对设备、对技术的要求很高，难以推广。 的确，网络教学对设备有一定的要求，学校没有一定数量的计算机、没有互联网接入就无法开展网络教学活动。然而，我们对网络教学认识的发展必然经历一个过程，新的学习方式也不是一朝一夕就可以实现变革的，这种变化是一个量变到质变的过程。我们可以用很低廉的成本建设一个小型的实践环境开始网络教学的探索15。当然，随着我们实践的深入、随着社会经济的进一步发展，网络教学的物理条件会得到改善的。即便囿于经济因素，无法大规模开展网络教学，只要我们在小规模网络教学的实践探索过程中转变了教育观念、提升了教学水平，这同样可以视为网络教学实践探索的有益效果。 与多媒体技术的教学应用相比，从学校层面来看，网络教学对技术的依赖不高。真正的多媒体制作，涉及教学方案设计，文字脚本撰写，平面设计（美工）创意，2D3D动画制作，视音频素材采集和编辑，编程等等方面，对人力资源的技术水平要求很高，对制作平台的硬件要求很高，对客户端设备有一定要求；而编程的特性对开放的学习过程、不确定的学习者反应等等不很容易匹配。即便是低限要求，对教师的美术与编程的功底还是提出l 了一定的要求，学校与教师容易陷入技术的泥潭。而网络教学呢？如果我们充分运用已有的公网资源，充分运用已有的权威机构专业网站、个人特色网站，充分运用通用软件，在技术上要求最低只需要我们运用Word来写作一个学习活动方案。教师的精力更多地集中在探究学习活动方案的设计上、更多地集中在学习者学习活动的辅导上。 从现有的网络教学实践来看，广义定义在学校的实践层面造成了某种程度上的认识混乱，其结果是实践探索在网络技术应用的初级阶段徘徊，往往停留在“是否引入了技术”这个层面，没有更多地从学习方式的根本变革的角度出发，阻碍了实践探索的深入。教育部领导和专家指出：要通过教育信息化提升我们的教育走向现代化，课程整合是教育信息化的核心。国家新基础教育课程标准对探究学习方式予以了极大重视。这意味评价我们教育信息化工作的价值尺度就是：提升学习方式。 为此，特别建议网络教学概念的运用采用其狭义定义，以利于课程整合实践探索的深入与推广，以利于教育信息化效益的体现。参考文献： 1.陆璟：《探究性学习》 惟存教育 www.being.org.cn/yanjiu/tanjiu.htm 2.罗星凯：《探究式学习：含义、特征及核心要素》 《教育研究》2001年 3.张崇善：《探究式：课堂教学改革之理想选择》 4.任长松：《探究式学习：18条原则》 《教育理论与实践》2002年第1、2期 5.约翰8226;韦尔茨：《信息社会对教育的挑战》 德国《议会报》 教育部职教所编译 教育技术通讯 www.etc.edu.cn/articledigest14/deguo-zhuanjia.htm 6.Fenis McQuail and Sven Windahl：《大众传播模式论》 上海译文出版社 1987年第一版 7.柳栋：《多媒体、网络通讯如何应用于教学的思考》 惟存教育 www.being.org.cn/sikao/MediaNetTeaching.htm 8.祝智庭：《现代教育技术――走进信息化教育》 高等教育出版社 2001年第一版 9.刘儒德：《信息技术与教育相整合的进程》 《高等师范教育研究》，1997，9(3)，18-23 10.张建伟：《从传统教学观到建构性教学观――兼论现代教育技术的使命》 《教育理论与实践》，2001年第9期 11.余胜泉、马宁：《信息技术与课程整合的层次》 教育技术通讯 www.etc.edu.cn/articledigest10/xinxi-jishu.htm 12.柳栋：《基于网络应用的研究性学习》 惟存教育 www.being.org.cn/jiaocheng/inquirynet.ppt 13.Esther Dyson：《2.0版数字化时代的生活设计》 海南出版社 1998年第一版 14.王天蓉：《研究性学习的网络虚拟教学组织形态》 惟存教育 www.being.org.cn/yanjiu/ves.htm 15.柳栋：《多媒体网络活动室的构想》 人民教育 2000年第12期 附：感谢赵学军、张建伟、余胜泉先生及时的、对有关问题的商榷与建议。 感谢沈涓女士在我成文的过程中不断的辩论，帮助我完善了思考。 感谢徐红彩小姐斟字酌句校订了全文，纠正了许多行文中的错误。
