爱华网亨利.明茨伯格,乔纳森.戈士林 戴伦在英国的一所大学读全日制工商管理硕士。他正在写毕业论文，论题是评论最近一本书里提出的一个看法——MBA是“用错误的方法教育错误的人，产生了错误的后果”（明茨伯格《管理者而非MBA》）。戴伦在论文中引经据典，还采用了在自己同学中做的一项调查。有一项东西他却没采用，那就是自己过去的管理经验。现在他进一步学习了市场细分、排队理论和会计准则，是否就可以忽视自己读MBA之前遇到的管理挑战呢？ 戴伦或许不会想到结合自己的管理经验写论文，因为在过去的一年中，他已经完全脱离了实际管理工作，成为了一名全日制学生。但是我们希望哪怕有一点点对过去丰富管理经验的总结和引申也好。当然了，这种希望有点反主流而行之：戴伦还没有机会运用刚学的知识，他入学前的那些经验也已经属于另一个世界了。毕竟，他在MBA上投入了这么多的时间和金钱，就是为了改变自己，转变机遇。 正是这种“愿望”在左右着大多数MBA项目的设计，主导着它们的宣传方式。用新技能武装的MBA毕业生，可以用新的方法来对待和玩转这个世界，干嘛还要费劲去探索组成生活的模式，研究过去的经验和选择？还是全身心投入课堂，认真积累点浓缩的管理理论精华吧。这就是大多数MBA教授和学生的主导想法。 当然，也有一些例外，特别是在英国。一些MBA项目倡导学员认识自我，鼓励他们运用和实践学到的新知识，但这样的项目太少，且往往流于浅尝辄止。我们在本文中提出了把管理教育引向实践与学习并重的7条原则，这7条原则构成了一套完整一致的管理教育方法，希望对管理教育者和实践经理人都有所启发。 选择管理教育的对象 管理教育的对象应该只限于那些表现出色的实践中的管理者。我们反对两件事情：把管理教育视为管理实践的预科，而不是与管理实践并肩同行的一个边实践边学习的过程；另一件是脱离环境和经验的教学。我们的主张有非常实际的理由：我们不想把分析性的知识凌驾于优秀经理人已经积累的智慧和敏锐的感觉之上。如果课堂上讲授的是抽象和孤立的知识，学生们就没有机会讨论对他们来说非常重要的东西——探讨和评析做决定时自己遇到的困境；相反，脱离实践的课堂讲的是别人的选择，给予的是不完整的信息和不明确的动机，做出的选择对于社会也不会造成丝毫的影响。 另外，既然管理是实践而不是一门科学，那么录取学生的合理依据就应该是工作表现。单纯的智力水平（甚至包括情商水平）虽然是管理的必备素质，但远远不够。所以，好象有点自相矛盾，商学院的最佳招生对象是表现优秀的经理人。戴伦就是这样一个例子。他是一个成功的经理人，攒够了钱读全日制的MBA。但是他学习的目的似乎是为了以后从事与过去完全决裂的工作，把学习作为改变职业方向的准备阶段（或者更糟，作为开始），而不是为了提升和完善已有的知识架构和能力。 把学习融入管理实践 这些经理人不应该脱产，这样才能把学习交织到实践中去。我们知道实地实验是推行新主意和新技术的好方法，也是培养思考的有效方法。那为什么不让经理人继续他们的管理工作，把学习与实践结合起来呢？英国的很多EMBA项目已经这样操作了：学员定期来学校学习1~2个星期；学校在网络上为学员提供学习资料和作业；学员与教授定期（每周一次）见面探讨问题。我们把这叫做“近距离学习”，因为它把学习穿插到了日常管理实践当中，也就是说，学生的学习与实践的距离很近，不是与老师的距离近。 当然，这种学习方式也有问题，比如工作和学习之间的矛盾。维持工作和家庭之间的平衡已经让实践经理们手足失措了，更不用说同时还要当“学生”了。但是，如果首要任务是学习，而不是解决一些问题完成一些任务，那么采用这种边工作边学习的方式就非常重要。对自我和工作的重新思考也会给家庭生活和个人关系带来压力。但是我们提倡的这种融合式学习方式本身也是一个很好的学习机会，学习如何处理生活中不可避免的矛盾。 另一个可能发生冲突的因素是学员们自认为想学的内容和教授们认为学员们应该学习的内容之间的不一致。如果学员们对实用性的内容要求很强烈，那么这个矛盾就更加突出，因为班级里学员的背景不同，众口难调。实用性是一个移动的目标：随着经理们逐渐认识到影响他们世界的一些隐形力量，他们往往又对先前不愿理会的话题非常感兴趣。因此，学员和教授应该随时讨论项目的教学内容。换言之，所有的管理教育都应该真正的量身定做，不仅为不同类型的学员量身定做，还要根据经理人的实际需求及其他们在学习中提出的新需求而动态地量身定做。 把管理教育作为探讨和解决问题的机会
管理教育应该尽可能地把教学与学员的工作和生活经验结合起来。通过课堂集体讨论的方式可以把管理经验和教育交织为一体。这意味着老师必须认真准备讨论课，不仅如此，还必须对学员们在工作中遇到的问题真正感兴趣。老师还必须采用“教课”(阅读协助式)方式，这种方式会最大程度地促成“交织”——老师和学员、理论和经验、动态的量身定做过程。 进一步谈谈这个比喻：如果理论是布的经线，经验是纬线的话，那么我们就需要有力但灵活的理论。理论仅仅是织布机（课程）上的一些经线，没有图案，单纯靠自身也没有什么用处。然后学员把自己的经验（纬线）编织了进来，这时学习这匹布才变得真正结实起来。 换个比喻，理论就像世界地图，案例像旅行者的游记。去过某地旅游的人最懂得评鉴地图和那些游记如何，包括优点和缺点。因此，只有理论与学员的经历相结合，学员们把理论放到自己的工作情境中去体会，把学习与经历联系起来，学习才能达到最好的效果。如果学员把自己的经历拿到课堂上作为活生生的案例则是最好不过的事情。 管理教育中存在的问题不是老师讲的太少，而是讲的太多。我们经常会看见老师滔滔不绝地讲了一个小时，回答了寥寥几个问题就走出教室。显然，在老师们看来，消化和使用授课内容的是那些经理们，亦即“学生们”的任务。 但这是一种贫乏无力的方法，依据的是同样贫乏无力的认识论。抽象的模型和概念只是从复杂的现实生活中总结出的抽象知识，是在学术圈里形成、测试和调整而成的知识。那些实践者们——真正面对这些问题的人——却被遗忘在这过程之外，直到老师把问题的答案告诉他们。 相反的，书本知识、模型和研究结果与学员们的问题相逢，才变得有价值和有意义，并得到进一步的检验和发展。换言之，教育管理应该是一个让学员共同探讨和解决问题的机会，而不是仅仅给他们讲授“完美”的模型。 学习的关键是深入的反思 管理教育的一个怪现象是它自相矛盾的一些说法。他们一方面说让学员们脱离工作的压力，退后一步，换个角度看问题是极其重要的，但往往又是这些人为学员们制造了一个压力不亚于工作的环境：高度紧张的日程表、大量的学习任务、僵化的学业测量方法——都是学院里的权威设计的教育计划。一个异化的高压环境代替了另外一个。 当然，有些人纯粹是为了拿个学位，认识同窗。有多少人把读管理课程视为对自己优秀工作表现的奖励，而没有把它看作发展自己潜力的机会呢？直到学员们停下来，放弃他们的打算，也就是不再一件接一件地做事情，他们才有可能发掘自己的潜能。管理教育应该是一个探索的过程，探索学员自己、其他学员和教授的潜力。学员们不需要日程紧张的军训式教育，他们需要有技巧地反思自己的经历（图1）。 这其中，最重要的是放松课程安排。我们需要为看似多余的思考和看似无关紧要的问题留出足够的时间，必须在课程表上留出整段整段的空闲时间（我们称之为“空白段”），或者有一个灵活的课程表，遇到什么更有趣的新话题就可以临时改变课程安排。毕竟，我们希望引导出那些被遗忘和被遗弃，但对未来又很有用的想法。 但是，这些想法需要过滤，我们发现最好的过滤方法是一套简单的流程：把“回忆”——想法和感觉——写下来，每天看一遍，然后与其他人讨论。因为领悟和洞见极少是一件纯粹个人的事情，它来自于智慧的机锋对话，更来自于对双方谈话的理解，包括曲解。回忆则是某一种对话的产物，特别是处境相同的人们之间的谈话。回忆过去很重要，那么对回忆的反思性讨论也同样甚至更为重要，因此我们应该把这种讨论列入每天的正式日程，而不是在睡觉、健身、去酒吧的空隙里挤出点时间随便讨论一下。例如，我们每天的第一堂课是“反思”课，深入思考最近的想法。讨论分三个层次：学员们写下自己的领悟，在小组中讨论，然后在全班进行讨论。 课堂上的反思应该对组织产生影响 管理教育和培训有一个“奢望”：课堂讨论会提高管理能力，相应地，管理能力又会提高组织的绩效。换言之，管理培训必然带动组织的发展。是这样吗？ 或许有很多种测量管理培训、管理能力和组织绩效的方法，但对这三者因果关系的认识还不够清晰。有些培训方法想脱颖而出，于是极力宣扬自己可以使上述三者连动起来。行动学习法就是其中一个例子，但是有时候它过于想证明自己的效果，往往流于行动太多、学习太少之弊。 我们在前面讲过，在课堂上坚持进行评论性的反思是学习的关键，但还有另一个关键，那就是把这种做法带到组织中去。花钱把经理送去做培训的组织都希望它们的管理水平能够得到提高，我们所有关心教育的人也希望得到这样的结果。 行动在学习中的重要性自有其他理由。如果我们同意在管理中手艺的成分大于科学的成分的说法，那么情境与理论的结合对于管理培训就是至关重要的。通过持续地改变、适应和创造，虽然中间会有反复，就像曲子里的叠句，管理会逐渐发生变化。通过课堂上的讨论，学员们对自己的工作不断有新的发现，他们把新的想法带到公司，对工作产生了立竿见影的影响，然后又把这一经历带回课堂讨论，进行进一步的学习。 文章开头的那位MBA学生戴伦收集资料来论证自己的观点，就像众多的学术研究采用的方法那样。但是，管理与做研究不同，管理更多的是立即讨论并达成共识。因此我们要求学员们把作业看作是与同学创造共识的机会：只有写作是个人任务。 在某些情况下，课堂上的反思确实可以移植到组织中，推动组织的行动。在我们的高级领导力实践项目中（www.alp-impm.com），来自不同公司的学员们分组讨论公司里遇到的问题，每周进行一个模块。他们花了大量的时间与来自其他公司的学员进行讨论，在自己想法的基础上听取别人的意见形成新的洞见，以期对问题有更好的解决办法。在每个模块结束后，讨论戏剧性地转化成了行动，学员们——有时候还在与其他公司的学员相互探讨——开始卓有成效地着手处理问题。他们从其他同学提出的疑问、分析和建议（团体大思考、集思广益）中受益良多，从而超越了自己的视界和原来的思想。 一个明显的特点是献策献计的不是学院的老师，而是来自其他公司、与他们有类似管理经验的同学。我们把他们成为“友好的顾问”，因为他们来这里不是为了与其他学员建立稳定的业务关系，而是为了在一个兴趣相投、惺惺相惜的环境里学习。让我们惊奇的是，他们很快就搞明白了对方的问题并提出令人吃惊的建议——例如，到学员们的公司去实地考察——就像象棋大师迅速看清一盘棋一样。似乎是这种反思能力存身于“另一个我”——管理班同学身上，所以非常容易接受，变成自我意识的一部分，并进而行动起来。 我们想说明一点，学院不要为学员拟定供讨论的问题，使学员的“to-do”清单又增添一项任务。培训的目的不是为了给学员在工作之外又添加工作，恰恰相反，是为了把工作中的难题拿到教室里来，在一个更放松、集思广益的气氛中思考如何解决问题。换言之，我们喜欢“利用工作，而不是制造工作负担”来达到学习的目的。管理教育和培训项目应该尽可能地利用学员们工作中遇到的问题，尽量谨慎地促成自然而然的变化。 概念和经验的交织 从上述五条来看，管理教育应该是一个交互式学习的过程。而且，它颠覆了一些观念：管理知识掌握在老师手里；相关知识是老师通过调研积累完善出来的，学员们不参与这个过程。我们希望逐渐改变传统管理教育的基础理念，审视并质疑有关课程、大纲、设计、教学和学生的一些普遍观念。 一个由功能性的“课程”组成的管理教育项目是没有意义的，例如专家的专业培训、营销、财务、会计、战略管理（不是管理！）和人力资源（不是人）管理。企业不是管理，即使许多学员管理企业。 以伦理道德为例。一点伦理道德教育——一门关于“伦理道德”的课程，可以让学员获得一些基础概念，学会如何区分结果派（注重结果）和道义派（注重责任）的价值系统。但这点知识并不能帮助学员做出符合自己道德理念的选择。明智的选择总是在考虑了社会主流价值和理想后做出的，也总是与他人讨论之后做出的。 如果我们希望我们的教育对学员的伦理道德选择有所影响，那么在专业语言和概念之外，还应该囊括社会组织和文化、商业和评估、言辞和友谊，换言之，在管理实践中所遇到的需要关注的问题，通过老师的引导来讨论这些问题。 这并不是说那些课本知识不重要。有一些概念是不可或缺的，没有这些概念，就无法在评价自己的经验时取得任何进展。我们把管理教育比喻成不可或缺的概念和学员的经验之间的交织。我们特意避免使用建筑大厦这个比喻：必须首先打好理论基础，花数月的时间打好理论地基，然后再开始建造知识大厦。 协助胜于控制 以上6条对于商学院的教室设计、全体教员和教学法都具有很深的含义，所有这些都必须对交互式学习具有推进和协助作用。它们加起来不仅仅是一种教学方式。我们必须审视一下教育过程中涉及到的一切东西。所有那些指挥性质的因素——教室的布置、教学方法、全体教授，都必须变成协助性的：必须是协助学习，而不是控制学习。 商学院自豪地炫耀他们的拱形的阶梯教室，而教授则像演员一样登上舞台准备自己的表演。也难怪——他们是注意力的中心；教育的质量似乎全靠他们娱乐观众的能力。即使教室的桌椅摆成了一个深“U”形，学员们可以看见自己的一些同学，可他们却没有形成自己的小组，每个人都是分散的。如果谁想在课堂上提出一个观点，或多半是质疑或附和教授的一个观点，他们都必须孤军作战。权力和知识在老师这边，在前面，在讲台上。不管商学院说它们如何如何重视参与和差异，这样的布置妨碍了交流，在这样的教室里很难展开深层的讨论，更不用说共享深刻的经验了。充其量也只能有断断续续的发言：那些发言的学员，也像在进行一场表演。 我们喜欢用“省略号桌子”。学员们围绕小圆桌坐成一圈，我们特意用小桌子，因为这样学员们就不需要转过身来才能看到讲话的人。学员们可以很容易地迅速组成讨论小组，用不着“分组”。这样的做法有多重效果：每个桌子都发展出自己独特的亚文化，开展自己的对话，从小组成员的经验中总结出问题和案例，而且当遇到语言或思想上的理解障碍时，能够即时翻译和澄清老师的要点。（当然，我们根据讨论的问题不时重组小组）。另外，与那种传统的“人人独立”的教室布局相比，满满一桌人更有可能与教授争辩，或者选出一个学员代表那些不太健谈的人发表意见（图2）。 我们在前面探讨了为什么教师应该同时成为讲授者和协助者。一个出人意料的结果是，那些没怎么在教学法上费过心思的教师们非常适用这种教学方法，那些传统MBA教室里的非明星老师，也在我们这个重视倾听和引导而不是表演的课堂上做得非常出色。当然，也有一些明星教师无法胜任我们的课堂，原因就是他们不会或不愿聆听。 最后，这里再次重申，教学法也必须是协助型的。让我们看一下传统的做法。授课这种方式并没有多大的问题。精彩的授课是一件赏心悦目的事情，有时还会让学生牢记在心。传统的案例讨论无疑能够把经验带入课堂，但是却是第二手的经验。作为故事，案例可以成为绝好的修辞道具，使听众感觉仿佛自己置身于另外的世界。但是案例是严格按照老师的意愿和时间安排来教的，学习效果也已经被事先确定好了。最坏的一点是，传统的案例教学法要求学生对他们一无所知的事情进行分析和发表意见。 行动学习法也是一个不错的主意，但前提是行动必须是真的，不是人为的设计，而且学习要重于行动。然而实际情形中，行动往往是设计出来的，被生硬地塞给那些本已经被本职工作忙得团团转的学员们，而且行动也完全压倒了学习本身。 这三种传统的方法都可以为我们偏爱的第四种教学法，即经验反思，提供有用的东西。在这种方法中，我们鼓励学员结合自己的经历来看待课堂知识，质疑老信条提出新观点，并且分别在个人、小组和全班层次上进行讨论。这需要花费时间，但这是人们为什么来学习的原因：把学习内在化，真正变成自己思想的一部分。我们在教室里有一个50:50的原则：一半的时间必须用来讨论学员们自己的问题。在一些项目，比如我们的高级领导力项目中，这个比例是60:40，甚至更多，因为学员们需要很多时间来探讨彼此的问题。 我们刚才谈了很多教室和课堂教学的事情，因为教室是学员上课的地方。但是，我们也可以通过其他种方式来进行学习。人们说“远程学习”，是因为学生们与知识的来源——研究者和老师们之间的距离远。但我们喜欢把这种学习方式称作“近距离学习”，因为学习与实践的距离很近。 我们有一个每周一次的长期远程学习项目，学员们通过网络和电话与老师探讨他们在工作上遇到的领导力困境。学员们根据指导，利用在线材料、提示和练习进行学习，他们也会与老师和其他学员见面讨论问题。这种互动是着眼于能力培养的和探寻式的；我们的材料注重批判式思维的培养，内容则与学生们当前关心的问题密切结合。 另外一个例子，与作者之一熟识的一位经理在每周一次的反思讨论（与同事和下属75分钟的午餐时间）中，采纳了很多主意。除了他在每个单元开始的时候简要总结的主题思想之外，这里并没有正式的学术探讨，但是整个过程看上去至少和我们组织的反思单元的一样是可行的。 提倡“协助胜于控制”实际上反映了我们很多人对管理过程本身的见解。如果我们把组织视为一个综合了多元化知识的网络，为什么我们还要坚持把教育设计成为规范和权威模式呢？我们的教育过程难道不应该体现最佳管理实践吗？管理诚然是重要的，教育也自然是重要的。但是无论对于管理教育者还是管理实践者来说，二者结合起来才是最重要的。
