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湖南省澧县双龙中学:马芙蓉(07363550610)
几十年来，通过不断研究，不断实践，我摸索出一种方法--分组教学，提高了学生的英语成绩，较好地解决了两极分化问题。由于每个学生在学习目的与动机、学习习惯与方法、智力水平与接受能力上存在着差异，如果任课教师在教学中墨守陈规，这就往往会适成许多学生“初一 劲头十足”，“初二情绪低落”，“初三放弃不学”的局面。到了初三，英语教师面对众多英语水平参差不齐且对英语失去学习信心的学生，真是弃之不忍，教之无策。只好课上教好生，课下抓潜能生，加班加点，辛苦之极却事倍功半。如何摆脱这样困境，变被动为主动？如何提高教学效果？于是我在“因人施教”、“因材施教”上进行探索。既然学生的英语学习水平有明显的差异，那么只采用面对少数学习成绩好的学生的课堂教学模式显然是不符合面向全体学生的教学要求的。课堂教学是学生掌握教学内容的主渠道，如果把大多数中潜能学生排除在外，势必造成课上损失课下补的恶性循环。分组教学是根据学生的实际知识水平，将学生分成人数大约均等的若干小组，有针对性地进行课堂教学，面对这种形式教学可使各组学生在45分钟内各有所获，逐步达到人人达纲、整体提高的目的。分组之前，教师对全班学生的英语学习情况进行全面了解与分析。要了解他们英语知识究竟掌握多少，实际运用能力有多高，他们的学习态度、学习习惯，学习方法如何？了解的方法可采用问卷、测验、谈话、看学习档案等形式，在此基础上进行分组，并分别提出适当的教学目标。
其次,实践“合作学习理论”。这种做法的优点有二，一是便于学生之间形成互帮互助，优生带潜能生，潜能生促优生的良好学风，利于增加班内凝聚力，启动学生的内部活力。二是便于教师的指导.分组后，各组成员并不是一成不变。每隔一段时间，经过达标检测分析后，几各组成员间个别调整。如将A组个别学生调到B组，将B组学生调到C组。由于调整是在表扬鼓励的基础上进行的，增强了潜能生进步的信心，充分调动了学生的学习积极性.在实施分组教学的同时，通过搞活动，开座谈会等形式，给潜能生以充分展示进步的机会，帮助他们树立学好英语的信心。树立学习信心是教学活动的心理准备工作，要变信心为行动则需要有追求的目标。心理学告诉我们，人的追求目标愈高则行动的内驱力愈大，但是面对心理素质还不稳定的中学生，如果教师所提的目标过高，使学生可望而不可及，那么所定目标也就成了空谈。所以在分组以后，我总是先由学生自己提出切合实际的长远目标，然后在分析个体情况的基础上为每个学生修订目标，提出更加具体的近期、中期目标。在教学过程中，适时地运用目标激励的作用，调动了学生的学习积极性。每当学生在困难面前退缩时，我就用奋斗目标激励他们，使他们重新鼓起奋发向上的勇气，向着目标努力。实施分组教学，教师最难处理的就是如何在45分钟的有限时间内，使不同层次的学生都学有所得、学有所获。把全班分成若干小组容易，但教室只有一个，教师只有一人，如何处理好分组讲解、分组练习与重点讲解、具体练习的关系就不容易了。处理不好，就会造成课堂失控，产生新的分化。我在处理上述问题时，始终把握住先向学生讲清学习本节课的具体目标是什么，练什么，采取什么样的方式训练等。通常我的做法是：先为A组讲练，在A组听讲的同时，安排B组与C组做练习。B组练习内容是我课前设计好的，学生练什么，练多少都做好时间和数量上的规定。C组学生以自练为主，允许他们超前做题，也允许他们选择多种练习册自练，对C组学生的练习内容我只做一点规定，就是每个学生必须练习阅读与理解。采取这种安排的好处是，A组与B组同学的练习量与内容完全控制在教师手中，教师可根据教学大纲的具体要求，结合学生实际情况不断调查讲练内容，直至学生练会为止。而对C组学生则采取开放式、自学式与问答式的练习方法。因为C组是由班上英语学习相对好一些，自我控制能力强的学生组成的，所以他们的学习目的较明确，具有良好的学习习惯，学习的自觉性较强，他们对自己做练习时所遇到的问题和困难，大部分能通过同学间的相互帮助与讨论自行解决。解决不了的问题，也能利用课余时间主动找老师询问。当为A组同学讲练完毕后，就安排A组学生做达标练习，下课后收上来批阅。在A组学生做练习的同时，我就为B组学生订正他们刚刚做完的练习，然后再有针对性地为B组学生讲练。如“A组先讲后练、B组先练后讲、C组自练解答”的模式。如此教学，就会使虽是坐在同一教室的不同层次的学生都能动耳听、动脑想、动口说，动手写，达到既照顾到不同学生，分类指导，又能省时高效，提高单位时间的教学效果的目的。实践证明的分组教学，提高了潜能生的学习成绩，扭转了两极分化的局面，大面积提高了英语教学质量。特别是在讲解句型时,分组会效果更好.如: It is not only blind men who make such stupid mistakes.(SBI,P28) 决不只是盲人才犯这样愚蠢的错误。It was the goats eyes that he had seen in the darkness.(SBI,P211) 他在黑暗中看到的就是这只山羊的眼睛。It-type强调句的特征是：如果我们把"It be…that…"从句中划去，所剩 的正好是一个完整的句子。例如 上面第一句经过处理后就成了：Not onlt blind men make such stupid mistakes.它的意思仍然是完整的，只是强调意味已经失去。实际上"It be…that…" 只不过是一个框架而已，它的各 部份在句子中均不担任成份。It-type强调句通常可用来强调句子的主语、宾语、状语。但强调状语时， 有几个方面是必须注意的：1.条件，让步状语从句不能强调，例如：If it rains,we wont go out.如果下雨，我们就不出去。Well try to finish the work in time though we are short ofman power. 虽然我们缺乏人力，我们还是要设法按时完成这项工作。不能强调为：It is if it rains that we wont go out. It is though we are short of manpower that well try to finish the work in time.2.It-type强调句可强调because引导的原因状语从句，但不可强调 as,since引导的原因状语从句，例如：I do it because I like it.因为我喜欢，我才干。可强调为：It is because I like it that I do it.下面这个句子则不可以强调：Since no one is against it,well adopt the proposal. 既然没有人反对，这个议案我们就通过了。3.It-type强调句可强调so that引起的目的状语从句，但不能强调so that 引起的结果状语从句，例如：The six blind men asked the driver to stop the beast so that they could have a "look".六个盲人要求赶象人让这头巨兽停下来，以便他们能"看一看"。 可强调为：It was so that they could have a "look"that the six blindmen asked the driver to stop the be ast.下面这个句子则不可以强调：He didnt plan his time well,so that he didnt finish thework in time. 他没有把时间计划好，结果没有按时完成这项工作。4.对由until引起的短语或从句强调，要注意否定前移，例如：I didnt learn it until yesterday..直到昨天我才知道这件事。Darren didnt raise his head until someone slapped on his back.直到有人拍大伦的背他才抬起头。写成强调句型应该是：It was not until yesterday that I learned it.等.在中学英语课本中还多次出现"What…be…"结构的句型（简称wh-type强调 句），它同样具有很浓的强调意 味，例如：What we need is more time.我们需要更多的时间。我们可以用对待It-type强调句的方法，把"What…be…"作为一个框架而划 去，所剩的也是一个完整的句子 ：We need more time.不同的是，what和be在句子中都可以担任成份。上面这个句子可以看成是 What引导一个主语从句，而be则 是系动词，后接表语。Wh-type强调句可用来强调主语、宾语、表语，例如：But what surprised me most was to see some of the villagepeople seated on the benches at the end of the room.然而，最使我奇怪的是看到村子里的一些人坐在教室后头的长凳上。But what he was really interested in was beautiful paiutings.（高 中起始本SBⅣ,P170）但是他真正感兴趣的是美丽的画。What I feel is hungry.我所感到的就是饿。wh-type强调句还可以通过使用代动词do来强调句中的谓语动词或作宾语 补足语的非谓语动词，例如：What I did was (to) turn off the tap.我所做的就是把水龙头关了。What I want you to do is (to) clean the room. 我要你做的就是打扫房间。注意，这一句型中be后面作表语的不定式可以省略to，如果所强调的动词 是进行体，那么be之后用-ing形 式和它相配，例如：Whta Im doing is teaching him a lesson.我现在这样做是为了给他一次教训。Wh-type强调句中的what从句，间或也作表语，例如：This was what they had posted on the bulletin board then!This was what the black smith was r eading!原来贴在布告牌上的就是这么回事！铁匠在看的原来就是这个！ Wh-type强调句的wh-从句，有时可能是以who,where或when引起的，它们 通常只用作表语，例如：The headmaster was who I meant. 我指的就是校长。Here is where the accident took place. 这儿就是事故发生的地方。(On)Saturday is when the housewivues are busiest. 星期六是家庭主妇们最忙的日子。另外也值得一提的是"A is A"这一结构的强调句型，这类句子的语势是很强 的，例如：You are quite right.Teacher is teacher. 你说得完全对，老师毕竟是老师。Business is business.One cant too particular. 公事公办，谁也不能特殊。当名词前带有修饰语时，表语常含有"真正的"的意思，例如： Spoken English is English.英语口语才是真正的英语。A friend in need is a friend indeed.(JBII,P5) 患难朋友才是真朋友。这种句型中的A，如果是who,what,which,则具有"分辨出"的意思，常作 动词tell,know等动词的宾语，例 如：The two brothers are so nearly alike that I cant tell whois who. 这两兄弟长得太相象了，我简直区分不了。Hes very clear and knows whats what. 他很聪明，懂得是非曲直。
接下来, 不断变换教学法..例如:首先用语法翻译法讲解课文.语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授。 然后“通过说话学说话”的方法来学习外语，一句话一句话听、模仿、反复练习，教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系。这种直接法看到和强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。 接下来、用听说法穿梭于课堂. 听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容或意义存在流于“造作”的语言倾向。 也可以尝试视听法: 视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。 当然、认知法相对于以上的几种教学法更有利于教学. 认知法是六十年代美国著名心理学家卡鲁尔首先提出的，是作为听说法对立面产生的。“认知”方式是心理中是一个术语，它用来描绘不同的人在观察、组织、分析以及回忆信息、经验等方面的不同的习惯性倾向。认知法企图用认知－－符号学习理论代替听说法的刺激－－反应学习理论。认知法反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。它主张语言是受规则支配的创造性活动语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法。在学习声音时，同时学习文字，听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练，允许使用本族语和翻译的手段，它认为语言错误在外语学习过程中是不可避免的副产物，主张系统地学习口述和适当地矫正错误。它强调理解在外语教学中的作用，主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。在教学中广泛利用视听教具使外语教学情景化和交际化。认知法是以认识心理学作为其理论基础，使外语教学法建立在更加科学的基础上，但认知法作为一个新的独立外语教学法体系还是不够完善的，必须从理论上和实践上加以充实。在提倡认知法时要切忌重犯语法翻译法的老毛玻六、功能法功能法产生于七十年代初期的西欧共同体国家，中心是英国，功能法是以语言功能项目为纲，培养交际能力的一种教学方法体系。功能法又以意念项目为主要线索组织教学，所以它又叫意念法。由于交际功能是语言社会中运用的最根本的功能，而交际能力又是外语教学最根本的目的，所以功能教学法又称为交际法，有些教学法家认为使用交际法的名称比使用功能法的名称更能体现掌握交际功能的精髓。功能法认为语言是人们交际的工具，人们用语言表达意念和情态，人们由于职业不同，对语言的要求和需要也不同，教学内容也可以不同，功能法主张外语教学不要象语法翻译那样，以语法为纲，也不要象视听法那样以结构为纲，而以语言的表意功能为纲，针对学生今后使用外语的需要选择教学内容。通过接触、模仿范例练习和自由表达思想三个步骤来组织教学。功能法最大的优点是以学生实际出发，确定学习目标，使教学过程交际化，培养学生掌握交际能力。但也存在缺乏语言功能项目的标准、范围及教学顺序的科学依据，语言形态和结构难以和功能项目协调一致的缺点。 注意研究教学方法，因材施教，进行形式多样的口语训练，来培养学生说英语的良好习惯。一是材施教，培养学生的自信心针对学生英语水平参差不齐状况，在教学中，老师首先要做到心中有数，了解学生，熟悉教材。对学生进行严格要求，勤于督促检查，并指导学生掌握正确的学习方法。从培养学生用英语会话能力出发，我每节课利用几分钟从师生之间进行英语会话开始，逐步培养学生单独用英语讲一段话，如每日见闻，谈所熟悉的人，爱好、景色等。一般先安排口语较好的学生，给其他学生做个榜样，每个人都有机会。对于稍差的学生，在课前把任务布置好，帮助他们做好准备，以致能在课堂上表现得很出色。使学生感到只要努力就可以取得成绩，感到自己正在不断进步，有所收获。学生有了“成就感”逐渐消除了畏难情绪。课堂活动以口头练习为主，组织学生进行多种多样的活动。在编排练习时，应遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则。把好.潜能生搭配起来，无论哪项活动都不要放弃潜能生，多关心他们的学习，给他们创造机会参与课堂活动。对于他们微小进步给予及时肯定与鼓励。使他们深深感到老师无时不在关心他们，从而产生一种积极情感，促使他们变消极为主动，增强他们克服困难的信心。例如，在学习《ＣＯＮＴＩＮＥＮＴＳＡＮＤＯ－ＣＥＡＮＳ》一课时，我课前在小黑板上画一幅世界地图，采用循环训练的方法。先请一名潜能生读出七大洲、四大洋及一些地理名词，再请一名较好的学生在小黑板上填词，其他学生听写。接下来, 请学习稍好的学生分别用课文中的词或词组联词成句。最后，请成绩好的学生看图复述。通过这种层层深入的训练，能因人而宜，循序渐进地提高要求，使学生既不能产生自满情绪，也不能让学生悲观失望, 调动了全体学生积极参加课堂活动的积极性。学生们自暴自弃，羞于开口说英语的现象改变了，课堂活动有了很大的起色。
当然最重要是以学生为主体，教学方法多样化.丹麦语言学家斯帕森说过：“教学外语的首要条件看来是要尽可能地让学生接触外语，使用外语，学外语象游泳一样，学生必须潜在水中，而不是偶然沾沾水，学生头浸泡在水里，才感到自由自在。这样他们才能够象一个熟练的游泳者那样乐在其中。”外语教学最有害的缺点是讲得太多，练得太少，试图以教代学，结果是学生什么也学不到。教师利用教学艺术，根据学生的好胜心、兴趣、爱好和求知欲，把所学的内容用多种练习方式，启发学生思维，积极主动地进行创造性地学习，引导学生在大量口语练习中形成能力。使学生融汇贯通地掌握知识和运用知识。要做到这些，教师要精心设计，把每一课都导演成学生喜闻乐见的形式，创造语言情境，让学生比较轻松、自然地达到训练目的，培养学生良好的语言素质。（１）把课文编成短剧式对话，由学生们表演。把程度不同的学生组合成一组，对白多的角色由较好的学生扮演，对白少的角色由差生扮演，这样促使同学之间在准备过程中，相互帮助，团结协作，谁也不愿因为自己而影响表演效果，学生们寓语言训练于愉乐之中，巩固了所学的知识，口语表达能力得到锻炼。（２）复述也是口语训练的重要形式，它可以提高学生综合运用语言知识的能力。可以用不同的人称、时态、语态来表达所学的内容。老师可以按着故事的情节为线索，把重点词句投影到黑板上，或以时间顺序，类别等为线索画成表格，引导学生复述。这样做，学生们在复述时有章可循，不会感到吃力，避免死记硬背。也可以画简笔画，这也是教师必备的一项基本功。它简明、易画、生动，老师可以边画边引导学生叙述，语言和画面结合起来，创造语言环境、帮助学生理解记忆，有利于增强学生的表达能力。（３）模仿课文中的部分段落来表达周围所熟悉的人或事。这种训练基于背颂部分段落之后进行的训练。背颂范文是我国传统的学习方法，它可以积累语言精华，有助于指导语言实践。如《ＡＬＢＥＲＴＥＩＮＳＴＥＩＮ》这一课，有一段关于爱因斯坦的人物外貌特征的描写。我要求学生模仿这一段来描述身边所熟悉的人。学生对这种训练很感兴趣，起到很好的口语训练效果。合适的多练是培养听说能力的有效方法。作为一名好教师，就如同交响乐队的指挥，他不是演奏者，而是指导学生演奏的人。他要根据所学内容，组织指挥进行大量丰富多彩的练习，时而提问题、时而重述、时而朗读，或一个人演奏或两个人合奏或齐奏，在他的指挥下，整个课堂充满紧凑而活跃的学习气氛。在这样的气氛中学习，学生会感到新鲜多样，趣味无穷。外语学习就会达到事半功倍的效果。学生不再是学习的奴隶而是主人
