爱华网学习型学校建设研究
一、与学校发展历史阶段相适应的教学与科研管理模型
学校教学管理、教科研管理在体制、机制、模式、方法上总是与学校发展的阶段相适应而不可能脱离学校发展所属的历史阶段独立存在。学校一定发展历史时期所呈现的阶段性特点决定着学校教学管理、教科研管理的取向与特征。为了弄清学校一定历史发展时期及与这一时期相适应的教学管理、教学改革等之间的关系，并在此基础上寻找关于教学管理、教科研管理的改革发展路径，对学校发展历史过程进行模块化处理，并搭建起与各个发展阶段相适应的教学形态、业务管理形态以及基本建设指标、发展性建设指标模型：
学校发展阶 对应的教学 业务管理形态 各要素评价 各要素发展性
段性规律 管理形态 构成因素 基础标准 评价标准
组织 健全 非行政化
标准化阶段 组织化 机构 合理 扁平化
职责 明确 责任化
制度 严格 弹性化
规范化阶段 制度化 机制 灵活 自主、自动、自发
效率 高效 效率、效益多元化
教师 达标 专业发展
特色化阶段 效率化 课程 开齐开足 校本课程
质量 稳定 持续提高
学习型 学习型组织 组织化学习
品牌化阶段 人文化 创新型 创新成果 系统创新
发展型 安全健康人性 师生共同成长
国际化阶段 与国际标准全面接轨（通用语言、国际化课程、学生成分的国际化）
教学管理改革的 ①“事本” “人本” （理念）
现代化发展 ② 行政组织 学习型组织（组织）
方向 ③ 监督 服务 （功能）
二、基于建模的教学与科研管理规律分析
1、教学管理与教科研改革呈现出与学校发展阶段相一致的内容特性和组织特征。学校发展阶段性为推演教学、教科研改革发展取向和显性指标提供前提依据；反过来，教学管理、教科研管理呈现出的性质与特点成为判断学校发展历史阶段的基本指标。
2、教学改革可以适度超前但不可能跨越历史，也就是说：教学改革、教学以及教科研管理可以“加速发展”“压缩历史”，但不能跨越任何一个历史阶段，否则，这种教学“浪漫主义”必然导致教学及其管理失去现实基础，成为无本之木。这是教学及其管理改革形式主义产生的主要原因。
3、现阶段教学、教科研及其管理改革发展方向呈现以下趋势：第一，理念上由“事本”向“人本”发展；第二， 组织上由“行政组织”向“学习组织”过渡；第三，功能上由“监督”向“服务”转移。三大改革发展趋势是当前任何学校进行任何教学科研管理改革的方向和原则。
4、发展性指标对学校教学及其教科研管理改革具有引导作用；基础性指标对学校改革发展具有指导意义。
5、教学管理以及学校教科研管理具有系统化特点，即宏观上应统筹组织、制度、机制、方法等四个方面，不能在某一两个孤立的环节上进行“舍本逐末”式的单项改革。这种局部性改革往往事倍功半。
6、学校不能有意识或无意识的停留在某一个发展阶段上固步自封、徘徊不前。这是许多学校产生管理和教学质量“高原现象”的思想和认识根源。因此，改革和发展是教育教学永恒的主题。
三、学习型学校组织制度和方法创新创新
（一）组织创新
关于现行学校组织结构的特点及其改革“一长制”管理体制的研究与呼吁，自新课程实施以来“愈演愈烈”。基本观点是：校长负责制事实上是“一长制”行政体制的“翻版”。这种体制显著的“科层化”特点构成了突出的“行政导向”功能。因此，现行学校组织结构适于管理，不适于学习；易于传达长官意志，难以体现民主精神。与“校本主义运动”和它所提倡的“教学民主”“学习化组织”等理念存在内在冲突。针对行政导向型学校组织结构弊端，理论研究和教学实践相互推动，基本达成了关于学校新型组织体系的改造原则。第一、针对科层化组织的行政“威权”进行改革，建立知识“权威”。如大学的教授委员会，中小学的职工代表大会等。第二、学习化组织建设事实上就是学习型组织相对于行政性组织渐强和学习因素逐步增加的过程，因此，针对行政化组织所进行的淡化行政权威增设“学术组织”的一系列改革方兴未艾且成果迭出。这些组织改革基本上是遵循以下原则进行的：第一，不增加行政机构和专职管理职位的前提下进行“非行政”或“准行政”组织建设；第二，这些组织可以“代行政府职能”；第三，这些组织往往具有非常设机构的任务型、动态化、开放性特点；第四，群众性和社团性。目前国内出现的学习和发展性组织形式有：
①宏观研训组织创新：上海建立的“联片教研”组织就是宏观上的、非行政或准行政学术组织。她按“地缘”或“校缘”“学缘”关系把教师组织起来进行形式多样的研训活动。与此相似的还有县域层面上的“学区组织”，乡镇区域层面上的“中心校研训组织”。新兴的“网校联盟”是典型的跨越时空、虚拟化培训研究组织。
②中观研训组织创新：“学科基地”组织较为典型。苏南地区采取专兼结合办法，教研室将学科教研、培训组织建设到具有某个学科优势的学校，命名为该地区的“学科基地”。“基地”代行“政府（教研室）”的全部或部分研训职能，形成重心低、涵盖广、效率高、自主、自动、自发的非行政研训组织体系。区域内部的各种学术性、互助性社团组织也是非行政性研训组织的典型形式。
③微观研训组织创新：山东潍坊的虚拟教科所——以学校为基地，以课题为名称，动态化、虚拟性、非组织化的课题教科所。运作模式：立项成所、结题解散、经费支持、研究自主。此类虚拟性教科所在潍坊市已成立30个。江浙地区建立硕士流动站——课题招标、跨区组合、研究有偿、成果专有。在此基础上还可发展成虚拟的博士流动站。上海的校内名师工作室——个人命名、学校所有、研究开发、对外创收。山东泰安将教研组、备课组改造为课题组：以课题而非教材为中心工作，以研究和解决问题而非通教材和备课为内容开展工作。其他如教科室普遍设置到校等均为微观层面上的学习型组织创新。
（二）制度创新
新课程实施以来，系统梳理和全面修订学校管理制度的工作就已经展开了，修订和重建的方向是：第一，学习化；第二，研究化；第三，激励性；第四，发展性。基本路径是：
1、由堵到疏。把学校长期以来执行的“约束型”制度体系改造成支持、导向、激励型制度体系。如：山东省各市地普遍建立的教师教科研经费支持和成果奖励制度，提出教科研经费应该占学校总支出的0.5%；潍坊市建立年30万的教师教研基金，教师出版专著支持4000元。泰安市实施教师教科研配套投入与配套奖励制度：分开经费支持与经费自筹项目，按1：3或1：5的比例逐级配套投入；按1：2的比例配套奖励。
2、由监管到发展。全面修改教师业务考评体系：建教师发展档案，在教师考核指标体系中增加科研指标权重（泰安15％），增设学习笔记、教学反思、论文发表、示范课、公开课执教等项考核内容。在教师职称评定标准中加入学习进修一项并放大分值。实行书刊费包干和校长荐书制度：即每年把教学刊物补贴按比例补贴到人，个人自负一部分，不订不补；校长一学期荐书一本，每学期可向教师提供两本书并开展两次读数活动。建立“三三制”工作制度：①三个三分之一：三分之一时间教学、三分之一时间学习、三分之一时间管理（校长及其他管理人员则三分之一时间处理常务，三分之一时间调研，三分之一时间学习）；②三个一：一学期读一本书、写一篇文章、研究一个专题。③三大系列：一年举办三个研训活动系列——观摩课系列、专家报告会系列、外出研讨培训系列。
3、由推动到驱动：一是任务驱动。每学期给每个人或每个组织一项任务，如作一场报告、上一节研究课、实验一项课题、帮扶一名青年教师等等，限期完成，结果公议，计入工作量。二是课题驱动。发动教师查找教学中的问题，把问题转化为课题，把学习研究过程转化为解决问题的过程，学校对问题性课题进行课题化管理。三是奖励驱动。学校增设教科研成果奖励、学科带头人和教师发展先进个人、学习标兵等物资与精神奖项，驱使教师在实践中学习，在学习中发展。
（三）方法创新
贯彻工作学习化、学习研究化的学习型学校组织原则，将“自我反思、同伴互助、专家引领”的基本策略和提高质量、促进发展的办学目标紧密结合并在实践中进行建模研究，各地、各学校创造了一系列覆盖教学各主要环节的研训一体特征的校本研训模式。这些研训模式基本遵循了“在真实情景中研训”“在知行统一原则下研训”“在自主合作条件下研训”的规律。
1、备课模式：个人构思—先成个案—交流提升—后成通案—实施精案。有的学校变式为——个人自备、集体诊断、专人整理、反思修改。
2、教研模式：“问题即课题，工作即研究，成绩即成果”。有的学校根据自身实际将其改造为“问题即课题，反思即研究，解决即成果”。进一步对其进行简化，可改造为“问题—课题—学习—实验—反思”模式。
3、行动研究模式：一课三轮—一轮多人—主题系列。即一节内容要经过个人自备、集体诊断、实践优化三个琢磨环节；每一个环节都要有多人参与；一定时期内按照一个主题系列设计，例如课堂教学效率系列、新模式系列、合作学习系列等。有的学校按照教学促进思路摸索出“汇报课——规范课——示范课——研究课——创新课”递进模式，发展促进课堂教学的功能明显。
4、叙事研究模式：进入情境——分别叙事——归纳问题——重新叙事——形成文本。也可改造成“模拟现场、各自叙事、点评升华、修改成例”。
5、行动计划模式：制定计划—执行计划—修改计划—评价计划。
6、案例研究模式：确定主题—形成课例—阐述课例—集体诊断—形成新例。
7、教师发展模式：①成长促进模式。新秀——能手——带头人——特级教师；②发展促进模式。合格教师——研究型教师——专家教师；③选拔培养模式。选苗子——压担子——引路子——架梯子——搭台子——树牌子。
（四）活动创新
学校教学研究的基本形式是活动形式，在规划、设计、组织活动过程中，许多先进学校进行了一系列创新设计。
1、从问题出发设计教研活动：程序是根据学校发展状况，结合学校阶段性与中长期发展目标，民主归纳学校教学、教研工作中现存的突出问题，以解决问题为指归，对应性设计教学研究活动。例如：“效率课堂”研讨活动；业务管理创新培训；校长论坛等等。
2、主题活动系列化制度化：首先要在实践检验基础上筛选部分成功有效的教研活动进行连续性设计，形成一个时期内的同一个或几个主题系列，在系列性活动基础上，教学“永恒课题”和关乎学校长远目标的主题活动形成规律性举办的学校制度性常规化活动。例如：实验小学的教学开放周活动，已经举办7届；很多学校的艺术节，也已经形成制度。
3、延长品牌活动价值链：一项已经系列化、制度化、常规化的被实践反复证明有效的教研活动，经过打磨提升为学校具有广泛认同和知名度的品牌性活动。在此基础上，上下延展，拉长品牌活动价值链。例如：泰安市创新课活动，在实现制度化、品牌化之后，开始从三个方面延展其价值：第一是组织获奖者送课下乡；第二是编辑创新课经典课例；第三是培训获奖教师并为其创造条件，塑造泰安名师。
4、搭建校本教研平台：传统做法是办学校内部刊物。现在这一做法已经扩展成正式出版学校教研成果专集、开发性教研成果推广、系列化专题研究成果推介等方式。现在是建设校园教研网络平台，进行内部或外部的研究交流。还有一些名校之间的教学研究组织，例如全国名校联盟、华东六省一市教学协作组织等，都是学校或校际之间教学研究的组织平台。
5、大课题引领：根据学校长远或阶段性发展目标，将目标设为骨干课题，骨干课题之下设计子课题，分解到各部门、小组，在学校课题领导小组统筹下，集合子课题研究成果，同步实现研究与改革实践的同时到位。这一做法的优势在于：第一，改变学校教科研的自由、散乱状态，使课题研究组织化；第二，研究指向明确集中，可以集中力量进行科研攻关；第三，增强教师之间的研究协作，造就集体学习、组织化研究的研究性学习局面，促进学习型学校建设。
