爱华网作者：汪丁丁 教育的核心理念，在教育哲学的视角下，可表达为两种可以传授的、似乎相互竞争实则相互补充的思维模式和技能：⑴生成型思维。我们若观察创造性思考过程，很容易注意到思考者在这一过程中不断地提出新的见解和新的思路，而且这些见解与思路往往不合既有知识系统的逻辑，并因不合逻辑而很少被既有知识的传授者们想到。生成型的思维，只顾生成新事物而不顾是否与旧事物保持一致性，因此得名。注意，这样的思维方式，要求思考者永远保持开放的体验和开放的心态。因为，新见解和新思路，最经常地，源自生活；⑵批判型思维。与生成型思维不同，批判型思维或多或少继承了中世纪经院哲学传统的思辨特征，只不过，这里的思辨更多地表现为对既有知识之合理性的分析与辩驳。也因此，一部分教育学家认为应将批判型思维定义为“良好的思维”，并主张教育的一切相关要素，都应为向学生传授批判型思维技能这一原则服务。 后工业社会以“知识生产”为特征，如德鲁克所言，在知识社会里，不再有无产阶级和资产阶级的对立，取而代之的，是知识工作者的一统天下。相应地，此时的教育，基于上述两种思维模式，以培养学生复杂和高阶的创造性思维技能为核心原则。“高阶”的思维，因为它以生成型思维和批判型思维的互补运用为前提。“复杂”的思维，因为互补地运用前述两种思维技能可以形成极复杂的知识结构并且主要由于这样一种复杂性而使知识过程自身富于创造性。这样的知识结构，无以名之，强为之名，可称为“跨学科知识”。 我们在既有的大学体制内推行跨学科实验教育，与体制问题相比，更常遇到的教育问题，几乎都与学生和教师习惯了的思维模式有关。这一思维模式是学生和教师长期以来为了适应“应试教育”而形成的，它经历了两代人甚至三代人的教育演化，根深蒂固，或许已沉降在我们社会心理的深层，由此而极大地增加了任何以复杂和高阶的创造性思维为核心理念的新式教育的成本。 所谓“应试教育”，就是以尽可能地提高考生成绩为核心原则的教育——教学内容、课程设置、教学方法、师资配置与报酬标准、各类明码标价的与隐性的收费标准，总之，教育的各环节统统根据这一核心原则加以塑造，只要有足够强的激励。 为人们的行为提供激励的，我们称为“制度”。只要资源是稀缺的，就要有合理配置资源的制度。凡制度必有成本。一套制度是合理的，如果被它取代的制度有更高的成本——至少在制度改革者的想象中有更高的成本。在任何特定社会和文化传统之内，一套制度的成本取决于它是否与人们的行为模式相适应。另一方面，人们的行为模式受到制度提供的激励的影响，故一套制度，只要实施足够长期就足以改变人们的行为模式——与它更相适应（倾向于降低制度成本）或更不相适应（倾向于增加制度成本）。制度与制度成本之间这样的相互作用表现为社会关系，就是我们常说的“制度复制自身”的过程。制度为它自身的维护者提供的激励，称为“既得利益”。在足够长期内，有能力形成并延续占据社会主导位置的既得利益群体的制度，是“稳定的”制度。中国的“科举制”传统、现代教育的官僚化以及因此而形成的各类主导着我们社会的既得利益群体，使“应试教育”逐渐成为一种稳定的制度。
应试教育灌输给学生和教师的最重要技能，可称为“应试技能”，它具有典型的“工具理性”特征：追求分数，不问目的，不提供意义。被应试技能异化了的学生和教师，他们对待任何一项知识的态度，典型地，是工具主义的：首先，这项知识有助于考试分数的提高吗？其次，如果有助于提高分数，那么它值得记忆吗？它不会过时吗？第三，传授知识的教师也必须被当作工具来使用，他的知识有助于提高考分吗？值得讲授吗？折旧率高吗？提前或推迟他的退休年龄吗？等等。 应试教育者的思维方式，由于静止地看待知识，显得十分荒唐。例如，任何一项知识，对应试教育者而言，它要么是正确的从而不需要更新，要么是不正确的从而不需要传授，于是不可能有经历了一系列谬误而被正确地理解的知识。知识是过程。这一论断有两方面涵义：⑴学习知识，不能仅仅是记忆，而且还是理解的过程；⑵理解知识，不能仅由学校教育，而且还要由个人体验，才可完成。最重要的知识，往往需要毕生的践履才可完成。
