爱华网课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。
课_课程 -概述
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“课程”一词在中国始见于唐宋期间。但当时的课程与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书・论学》中多次提及课程含义是很清楚的，即指功课及其进程。但这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会的价值取向，为实现学校教育目标而组织制定的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养目标、具体内容和实施的方法，并且有一套可以具体实施的策略以及恰当评价的方法。
课程既包括学校所教各门学科，也包括有目的有组织的社会实践活动和课外活动；不仅指这些教育活动内容本身，还包括对活动内容的安排、实施进程、期限等。
课_课程 -定义
课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。中国国教育学界对课程本质的理解，不仅受到中国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对中国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观中国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
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随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”
有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
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针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。
新中国成立后，中国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”
《简明教育百科全书》中列出了九种不同的课程定义：
（1）在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为方式，而将潜在经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。
（2）学生在学校指导下经验的全部历程。
（3）学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
（4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。
（5）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的计划；课程构成了人们及前人积极的活动趋势。
（6）课程是一种学习计划。
（7）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人――社会能力。
（8）课程基本上由五大方面的学科构成，即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。
（9）课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大――不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些有根据的经过检验的真理。
课_课程 -历史
“课程”一词在中国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经・小雅・小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书・论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(InternationalDictionaryofEducation)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
在中国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”
课_课程 -作用
（1）教育教学活动的基本依据
（2）实现学校教育目标的基本保证
（3）学校一切教学活动的中介
（4）对学校进行管理与评价提供标准。
课_课程 -发展趋势
（1）课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习
（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化
（3）课程类型的多样化和个性化
（4）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习
（5）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的作用将越来越突出
（6）课程设计、开发将与现代计算机信息技术密切结合
课_课程 -分类
课程可以分为五个不同的层面。
（1）理想课程。是课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要，所确定的有关课程应该如何设计，应该达到什么样的水平和标准的想法。这是理论层面上的课程，是对课程的发展的理想设计。也可以认为是课程开发应当追求的目标。
（2）文件课程。是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要，以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教科书等。
（3）理解课程。是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。不同的人可能对同一个文件所规定的东西有不同的理解。
（4）实施课程。实际在教学中发生的课程，教师在课堂中做了什么，学生学了什么。这往往也和文件课程有一定的差别，而与理解课程则有密切联系。
（5）经验课程。是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。
课_课程 -意义
课程在学校教育教学中具有重要意义。
课程是学校培养人才蓝图的具体表现
学校是培养人才的摇篮。而课程是人才培养蓝图的具体体现，是实现教育目的与培养目标的基础，它规定了学校教什么和学什么这样一个基本问题。课程及其顺序构成了学生达到教育目的与培养目标所应学习的基本内容体系。
课程是教师从事教育活动的基本依据
课程主要体现在课程计划、课程标准和教科书上，它们是课程的具体化。
课程是学生吸取知识和经验的主要载体之一
在教学活动中，学生主要是借助原有的经验和知识，掌握人类在千百年中已经认识到的间接知识和经验。学校根据培养目标的实际要求，精选有关间接知识和经验，并将其加工、改造、浓缩，通过课程以教科书的形式呈现给学生，再通过一系列精心组织的教学活动，使学生吸取这些知识和经验，所以，课程是学生吸取知识和经验的主要来源，也是学生学习的主要根据，但并不是“惟一来源”和“惟一根据”。
课程设置对学生的全面发展起着决定作用
合理的课程设置对于学生身心的发展起着决定性影响。
课程是评估教学质量的主要依据和标准
教学质量的评估是整个教学过程的有机组成部分。对于学业成绩的考核，无论是常模参照测验，还是目标参照测验，考核的依据及其标准主要是所开设的课程，从命题到评价都必须体现该门课程既定的教学目标，较全面地体现该门课程的基础知识，测量出学生稳定的知识水平与学生的智能差异。课程是衡量教学质量的重要“尺度”，离开这个“尺度”就无法评定教学质量的优劣。
课_课程 -影响因素
知识
知识在来源上决定课程内容的发展变化。人们在各种社会实践活动中积累和发展起来的知识经验，是学校课程的重要来源，也是学校课程变革与发展的重要前提。知识对课程的影响可以概括为两个方面，首先，作为中小学课程的内容，取自于相应科学分支的片段，随着时代的发展和相应科学发展的要求，需要充实一些新的内容，精选、删减那些用处不大的内容，同时作为公民素养的主要来源之一中小学课程内容。其次，知识对课程的影响还表现在，随着相应科学的发展，产生和发展了大量新的学科思想和方法。对于作为课程内容相应学科内容，即使是传统的内容，也可以而且应该学科的近现代思想、方法、语言来看待、处理和表述，从而使处理更加简洁，理解更加深刻。社会
社会的需要，特别是社会生产的需要，是科学技术发展的强大动力，也是课程选择和接受科技成果的主要准则，它制约着课程发展的速度和方向。社会在选择标准上决定课程内容的发展变化，在宏观上决定课程结构形式的发展变化。人类的知识经验浩如烟海，不可能全部进入学校成为课程内容，人们只能从中选择出一部分，分门别类作为学校的课程。社会通过制定标准，来决定课程内容和课程的阶段、类别和结构。社会条件为课程的发展提供了可能。生产力的发展水平、政治制度、经济制度、教育制度、教育目的和具体的学校培养目标对学校课程既提出了发展的条件，又提出了发展的要求，他们对课程的发展起着决定性作用。
学生
学生在微观上决定课程结构形式。为了使课程效果实现最佳状态，学生的身心发展规律和学习规律是课程内容组织的客观依据。制约课程的学生因素，包括学生的需要和条件，其中，兴趣、爱好、接受能力和原有的知识能力基础，是影响课程发展的重要因素。课程一方面要受学生身心发展阶段（即年龄特征）的制约，另一方面要受学生心理发展水平、个性差异的制约。
科学和教育的发展
科学技术的进步、教育本身的发展都会制约课程的发展。科学技术的发展，改变了人们对不同知识的需求，必然要影响和制约相应的学科课程的内容和要求。教育发展对课程的直接制约作用，一方面表现在教育科学理论的制约。另一方面，制约着教育方针的制定。教育方针反映了一个国家的办学宗旨，特别是它所提出的培养目标的要求，直接制约着相应学科课程的设置目的和内容。
政治、文化与哲学
课程直接或间接地受到社会政治、文化、哲学思想的影响。学校各门课程的目标、内容、体系服从于办学宗旨、教学方针、培养目标，这完全取决于社会的需要。学校课程属于观念形态的文化，要受到文化传统的影响。任何一种教育思想，任何一种课程理论，都有其特定的哲学基础，都受到一定的哲学思想的支配和影响。
