爱华网爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，而现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。
青年学生感到生活是严峻的，这是因为对他来说，现在比将来更具有决定性的意义，他还具有可塑性和发展的充分可能性。他已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动。
年轻人都希望受教育、能从师获益、能进行自我教育，并与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流。
人的自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力：首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性；第三重阻力则是人的原初自我存在。与这三重阻力相对应，存在着三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。每个人在自身中都要与这三重阻力相遇，都须经过自我训练、自我教育、与自我进行敞亮交往的过程。如果要与他人交往，那么，在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法（存在交往）中，人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。因此，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人人交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具
人类认识世界和认识自己有几种不同的方式。
（一）照料和培育，人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要角色。但如果这种“经验”中的倾向在现代世界里已接近沦为机械的“做”，那么，这将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗。
（二）所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原处派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力，语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。这样，手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命。哲理课发展思想和精神的敏锐和透明，培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁、把握事物的形式、特征，以及了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清。通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握（伟大作品包括：荷马史诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）、而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观。自然科学课的开设，则是掌握自然科学认识的基本方法论（包括形态学、数学观和实验）。
在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧途，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所以的学习和知识对他来说却是次要的。
爱与交流的行为是人的天性中的重要一维。与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径。人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。
苏格拉底式的教育：从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教室身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖的关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。
教育需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人——教师的敬畏之心。在苏格拉底式教育中学生的敬畏心情表现在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任。
当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族政体或是专制政体，都无法通过重大的政治行为来消除。每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。教育要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。
苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去做结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说，知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物。
对话是探索真理与自我认识的途径。只有通过人与人的交往，只有了解事务的本性，才能获得真理。用对话的形式可以辨明真理。两位对话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对话者绕着真理传，并被真理所引导。对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。
反讽与游戏：如果苏格拉底的反讽是由直接方式表现出来，反讽就是多余的了。为了能适当感受反讽中的言外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要的。在反讽的多样性中，迷惑和真理相互交替，具有多种意义，使人陷入不断的误解之中，而只让真正能够了解的人认识真理。在这一点上，柏拉图的本意似乎是：那些没有能力了解真理的人，就让他们误解罢。有时候在反讽的诙谐中，似乎隐藏着一股激情。这里，在传达中理性不能达到之处，便不能强求以理性的推演去获得正确的理解。反讽的深层意义是对本人真理的关切，而且，它使我们避开歪曲真理的错误，这种对真理的歪曲往往是以具体知识、作品或形象的形式出现，在堂而皇之的为真理作证中遮蔽了真理，人们若把那些外表漂亮的伪真理当作绝对真理，那就大错特错了。
哲学式的反讽表述了对真理本源的向往。面对着纷繁复杂的多义现象，理性阐释的单维性已显得苍白无力，反讽却能够通过去伪存真，找到真理之所在，但它不用直说的方式，而是通过感领唤醒来达到。哲学式的反讽是对隐藏不露的真理的暗示；但虚无主义的反讽则是油嘴滑舌和毫无意义的。有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相，相反，无意义的反讽则会被错综复杂的现象卷入深不可测的虚无。哲学式的反讽将一孔之见视为拥有真理的误解，因为，轻而易举获得的绝非真理，而是对真理的误解，甚至是谬误。假如真理摆脱了所有的间接性，那就不再成其为真理。理论的判断力既不能认识也不能解答真理。一部文化史在某种意义上成为对真理不断追问的历史。
柏拉图在第七封信中就真理的传达问题提出自己的看法：“怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对象，而是要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的生活团体中，真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起来的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料。”对不能说与不可说的东西，在对话中只能是间接传达出来，但是在毫不保留的对话方式中，这种方式在团体中时常发生，真理会一刹那在人群中突然亮起来，但这只能在生活交往中出现
哲学式的对话并不被理解为审美的距离，而是讲授自我实现严峻性的切身体验。因为在思想的哲学构造中，“对话”便是真理的间接传达。对话的唯一目标便是对真理的本然之见。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。
在运用概念、推理的直接传达中，真理被表述为抽象的，与思维同一的。但是在以暗示与象征的体验方式的间接传达中，真理则变成可感知的，它作为历史性中例外的主观性在客观性的媒介中显示自身。这种真理是观念所不能替换的，因为真理已变成自明的存在显示出来，人们只能感悟到它，真理在展开自身之时发挥其灵魂唤醒作用。如果某一类事物并不作为人们普遍了解的对象，而只是作为与思考者直接同一的存在者，那么这类事物是可以言说的。作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道，转入探索自我的内心世界。这种“认识你自己”的探索，正好表明了思考者是作为自由存在而存在着，因为他并不把真理作为一个全然与己无关的内容去外推和理解。同时，在对真理的体认中，思考者也无法说清楚自己所感悟的一切。因此，他在言谈中只能借感性形象以使本真之义变得使人间皆可感知和敞亮起来
教育——受计划限制的事件。
按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾害的。与此相应，我们也可以分辨出两种活动，一种是在人类能力范围内的自由施展，另一种则是在虚构的空间肆意妄为。
马克思深信他已掌握了历史发展过程的全部知识，因此他才将对人类的全盘计划视为有意义的。在这个全盘计划里人类的一切活动都与他所认为的历史必然性相吻合，马克思以其所谓的全部历史知识作为全盘计划的根基，并将整个人类置于他的计划之内，他不仅只是想为了人类而改变世界，而且要改变人类自身。马克思认为，这不是一个经理智能力随意臆想出来的计划，而是历史发展之必然性使然
科学知识的引导：现代科学研究采取实证的方法。随着科学知识的进步，有计划地引导事物事物的进展已成为可能。科学认识日益被人们运用，并且在自由决定、多人合作、法律及自由政治的范围内得以实现。
当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超过应由的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在二转向未来，这种本末倒置的作法，将人紧紧攫住，以扼杀人类的存在。
真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听，严格遵守理想和唤醒他人的信念，以学习的方法和传授丰富内容的方式找到一条不为别人所钳制的路径。教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰
人们都是靠理解力来制定计划的。理性赋予计划以意义，而这种意义并不能在个别的计划目标中找到，同时理性对计划的界限所在也十分清楚。缺乏具体目标的计划只会导致失败，计划也不能代替理性。如果我们对掌握在手中的事情不管，而让其自由发展的话，那么我们计划就做得不够；但如果我们把人类的事情都想全部抓在手中不放，并想借助计划来改变它时，那我们就计划得太多而必然自食其果。
每一个计划都凝聚了理解力的作用，但如果我们想把本来是理性行为的决定自由也包括在计划之中，那就超过了理解力的范围。如果在过分的计划之中，我们不赋予理性的自由，反而替那过分的计划强找科学依据，这时就会发生不测
人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。而世界状况的改观则视理性在它的范围以及个人在其影响力范围之内所能达到的程度而定。
把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划——这种计划在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的。因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。
思维方式的革命只能从自由中爆发，并以此作为所有计划的首要意义。这样，带着阻止人类毁灭的目的所做的计划，尽管是经由理解力思考的，但是这种计划仍然是徒劳无益的。只有当在思想中发生了革命，从自由中诞生出理性时，然后才可能导引出拯救行动的成果。因为现在确定的计划都源于人类的拯救或沉沦这一问题。拯救只能放置在计划之前优先考虑，并成为所有确定计划的依据
由于转变是不可计划的，因此要想引导人在沉沦之前转变为拯救目的的工具，同样是徒劳的。被认为是仅仅作为工具的东西，已再也不是它自身，只有事先无目的地将人引向他自身的转变，才能使人在心灵上对可能的沉沦有所准备，并使拯救有所结果。
在我们境遇中仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通的，单纯的计划已经意味着选择沉沦之途。单纯的计划是一种逃避，是对所依存之物的逃避。并不是说放弃任何一个充满意义的可能计划，也不是允许无计划性，而是要求计划事先作出其步骤，使计划切实可行，既包罗万象又井然有序。
经由生命之流不断重复的转变，单个的人的改变是必然的，但这并不是人们所期待的一件盲目事实。照亮每个人心智的理性，总是不断地在完善着，在与其它单个人的交往中和借助于超越的帮助，并通过理性人从而认识到自己是被给定自由的。
对我们来说，能否计划事实的清晰认识，对不可计划力量的充分意识，并不断达到明晰目的，的确是一个不易解决的任务。以错误方式去制定计划，对所有基础的遗忘都可能使人不知不觉地走到极权主义的道路上去。
对儿童来说，最最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。因此，就要求教师传达内容时言简意赅，使儿童受到思维明晰性和理解力的锻炼，以及获得对事物确切的了解。也就是说，教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言。对教育来说，科学更多地意味着知识价值的匮乏，在教育过程中，科学的思维方式会强制地成为有意识的知识经验。这样，作为人类存在的不可或缺基础的科学思维方式，应该在一个自身有限范围人的生成造福，相反，对人的本体的追问则是人的深度价值所在。科学课程的计划不能以科学本身作出判断，也不能取决于专业学科，而是受制于主管学校的部门。这种计划是建立在对科学性负责的基础之上，主管部门负责检查科学在学校所处的地位，尤其是知识价值的选择，以及学校的精神状态如何心理学只是在人类的缺陷病态方面成为人类的建议者。今天，心理学通过试卷考核和其他机械手段起到了这样的作用：在企业和学校减少摩擦，以提高生产力和学习能力，我敢说，这往往是把人看作机械的物的一种实际贬低，以及在过高的希翼中，对虚假知识的个别情况作出判断。心理病理学有意识地追问其可能性的边界，它和心理学在一定的范围内才有自身存在的价值
将儿童培养成为社会所需的栋梁之才，这种对学校的要求意味着两个方面的内容。首先是唤醒团体的历史性精神，唤醒象征着的生命意识，儿童在日常生活的无拘无束中，通过与类似团体的交往，语言交流方式以及教育者传授的人类现实状况，而获得历史性精神和生命意识之流。其次是学习将来从事工作和职业所必不可少的课程。两者都不可偏废。第一个方面涉及到了学校的精神，每一所学校就其本质来说，就是传播知识的场所，这是它唯一的职责，不能随意更改，而是要扶植、爱护和让其成长壮大。第二个方面则涉及到了学校的计划意图，一百年来人们在教学法的改进、不断地修改教材、寻找适当的练习方法以及增强直观性方面取得较大的成果。
但是，在这丰硕的成果后面却隐藏着巨大的阴影。即可以加以计划的方面，所取得的一项项成果终使人们看不到对整体精神培养的迫切性，首先是在这种教育观念指引下，即对将来生活有用与未来职业作准备的知识才是有用的，因此，就不断地在课程中塞进更多的材料，增加专业，直到学校分裂成许多专业学校，这些专业学校都是以将来生活职业的不同任务为宗旨的。在这种情况下，整体精神的传授、对教育团体的信仰都越来越不起作用。到处都为争夺学生数目而在各专业之间展开了激战，以及为满足专业精细化而降低原来作为人的教育的总体要求
学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础（希腊语、拉丁语、圣经、数学、历史、地理），这一基础对掌握其它的知识和技能是必不可少的。不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，这些都削弱了原处的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。
现实的需要必须来自于当下的匮乏。正由于教育的精神价值失落，反而今天学校的任务更为明确：创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术
最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发生的作用是极大的，同时，他在教室里有对自身负责的自由。哪里能找到真正的生活，而不是被官僚计划者和学校君主控制的令人憎恶的生活，那里就有充满着精神内容
作为此在的生命，是在每时每刻的时间总和中慢慢逝去，直至生命的结束，生命是自由的，不存在什么命运。对于生命来说，时间只是一个永不停息的序列和无关紧要的回忆，对未来开放的此时存在的享受以及个体生命中止的链条。人们只有通过内在联系来与命运相遇，而不是通过强制循环，直到这种内在联系作为陌生的东西在人无能为力时与他相遇，并通过把握成为本然之物。这些将人的此在集中在一起，并不是随意消解人的此在，而是尽可能将人的存在真实化。然后给他展示一幅幅人之为人的基础、未来空间的回忆画面，这是出自责任心为人眼下的作为所要求的。毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的
在孩提时代，传统总是潜移默化地渗透到年轻一代身上，然后年轻一代总是通过和历史、将来和伟大人类的塑造的内在联系意识到传统。作为了解的已经熟悉的过去就成为现在想象内容的历史，并只有在与过去的连续性中创造未来。因此，才有了人类存在的客体，缺少它，人就不能意识到自我。
就人们经常的所想所作，就人们互相交谈何理解的角度来说，是可以从遗忘中重新获得，并发挥其作用。我们以历史的眼光去看待自我与世界观的多样性，那种自明性认为，在其中人才能被理解。
现代人将精神历史的所有可能性都接受下来，并拥有极大行使主权的机会，因为每一个在历史上被人们一时接受的观念都为现代人提供出来，人们会轻易地期望这些观念成为自由而真实的知识。
在与历史的交往中，它将自己所有的真理都显现出来，以使人们无抗争性地带着欣赏的眼光去关照，这种历史的交往还可以为人类和个人寻找到在所有内涵的聚集中的一个完整真理。但是这在存在的意义来说是不可能的。所谓文化的综合或者是没有约束力的美学观点，或是指技术文明的联合体，或者是普遍性的微不足道的抽象，这些在表面的自我满足中只会导致平均主义。
我们的乌托邦意识经常想要脱离现实境遇，而去过一种与现在不同的生活，这种生活与过去或未来有关：本真的在是属于过去的。当下的生活是缺乏自身的在的，只有经由回忆，当下的生活才有了在的折光。回忆是本质的，是使当下成为可能的东西。而我所理解的过去仅仅是达到学会领悟我是当下的自我出场，为了看见本然的过去，我必须成为现在之我，而最终过去会消失在我眼前的现时之中。
本然的在是未来。只有当当下的生活是为未来服务时，那么这种生活才有意义。有了光亮的未来给予我最初什么都不是，我将成为什么和我为成就自我而怎样生活的在的意识的映射。
抓住当下，在当下永恒与在才会显示自身。Carpediem并不意味着随意地享受今天，而是对一瞬间和当下，即那些对我们来说是在的惟一方式的接受。
过去和未来都在现在之中，我要达到现在的深度就必须装备历史的传承和学会如何记忆。我向往真实和美好的生活，从现在那里我寻找过去和未来的交往，向往团体的意志、帮助的知识，这种帮助是我所体验过的和自愿做的，这种意志和知识促使我全身心地投入现在之中，而不是脱离现在，在时间的断层中踽踽走向过去和未来当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来并没有加强现在的话，那么它们就毁灭了现在就像所有的传统是由于社会组织的特殊构成所决定的一样，有意识的教育同样也依赖于此。教育以它的构成不断变化，教育接受了民众的历史盛会。教育的统一性是社会统一性所给定的，比如：教堂、地位和民族。教育是一种方式，和特殊的社会构成一样，是通过多少代人的传承而保留下来的。因此当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问
真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。
教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心的投入其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务。
教育，不能没有虔诚之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。绝对的东西可以分为两种：一种是大众共有的，比如一个人所属的阶层，或者国家、或者对无限的追问中所体现出来的宗教意识，另一种是个人性质的，比如真实、独立自主、责任和自由，一个人也可以同时具有着两种性质的绝对事物
现在的一切完全取决于下一代，教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意味着人类未来的衰落。然而教育何时开始衰落呢？当历史留下来的东西在那些成熟而应负责任的人心中开始粉碎的时刻，便是教育衰落之时。
当代教育已出现下列危机征兆：非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验，如此这般，就好像人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。自由变成了空洞的自由。一个连自己都不信任的时代去关心的教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。
科技仅是运用理解力所作的具体研究，培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。因为技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。精神生活的陶冶，以及参与人类每一时代都具有创新内容的历史传承之中。
本真的教育，它肩负着伟大的使命，因为这种教育的延续将奠定控制科技和军事带来的灾害之基础，对整个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去。人类的将来，取决于本真教育的能否成功。如果只是在自然科学之外推广人文科学，那是不够的，或者再增加教学技术、运用心理学、教育学和教学论，也是不行的。教育革新的先决条件是提高教育的地位，以提高大、中、小学教师的工资来提高他们的社会地位，并通过教育的伟大性和它在国民生活中所表现出来的重要性来获得声望和影响力。这样就需要一笔超出现今的教育经费数倍的资金，但仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件
在民主制度下，人的地位受到尊重，自由才能发挥效力。比如：为弱智之人开设辅导班以及对白痴进行特殊教育，但却没有为天赋极高的人设置天才班与天才教育。如果大多数人都反对天才应有的权利时，那么这个民主就面临危机了。更进一步说，如果民主不让最优秀的人才在所有的任务和生活领域，以及人类的潜力中表现和发挥出来的话，那么民主在整个生活中的活力就会减弱，它便走向了自取灭亡之途。
传授给青年人的教育内容包括：让他们接受古代文化和圣经传统的熏陶，掌握自然科学和技术的基本知识，培养民主社会的道德情操，同时也让他们了解另一种绝对专制的情况。在民主的国度中，自由力量的发挥取决于对专制本质的认识程度，因为在科技时代新的专制是可能发生的。这一新的专制原则在其未实现前可以象病毒一样，蔓延到自由世界的每一个人的精神中。如果不能保持清醒的认识，理性的免疫力也不是绝对可靠的，因为从人的本性来说就是易受感染的，只有借助自由的信念和合理的生活方式才能战胜这种疾病。在没有清楚认识之前就要求学生具有反对各式各样的专制思想，那将是错误的。教师应在自由的讨论中回答问题，允许学生持不同的观点。采取强制措施，追捕审问或是思想压力直接压制极权政治的地方，反而促其成长。因为这种作法已经表明，他本身就是他所反对的专制精神的代表。如此看来，虽然专制和法西斯是不共戴天的仇敌，但他们却在许多方面互相帮助，尽管他们有许多敌对的地方，但他们却共同仇恨自由精神到了极点
本真的教育（不同于专门训练）发展到一定阶段甚至对技术本身也有帮助。专门技术训练将人制造成最有用的工具，但即使使完全以自然科学来教育人，也未必就能培育出具有自然科学素质的人。因为自然科学撇开技术上的用处不谈，主要是探究大自然的事物，人类原初的求知欲推动了认识的不断进步，没有这种进步就不会有新的发明，或者是依靠原有的研究成果能有一定的发现，但是不久之后，发明就会停止。
从民主的观点看，一方面，政治本身即是教育，这种教育不同于过去只局限在特权阶层的政治与教育（柏拉图心目中的伟大理想），它是全民族的教育。另一方面，教育也是政治的基础，或者反过来说，政治铸造了教育以超政治的理性特色，其结果可以从每一个人身上看出来，政治以公开的形式进入个人的私生活中。
持不同看法的政治家认为，政治并非教育，而是少数人的专职，对此，这些人的私生活如何并不重要，而且老百姓的私生活也与政治毫无关系。政治是公开的，个人隐私生活中的伦理道德并不能帮助政治。政治也不是沉默的民众所造成的，因此政治如要依赖于每个人的理性，纯属空想。
然而，这种现实主义是多么不实际啊！所有的政治只要它不是一时的统治手段，而是对基础的巩固和延续的话，那它必然是全民的教育。政治的存在是靠着民心的向背而决定的，即便是在选举中，这种民心也会显现出来。沉默的民众是道德精神的承担者，而所有的政治又与此紧密相关。通过教育，首先是家庭教育，然后是学校教育，沉默的民众是道德精神的承担者，然后是学校教育，沉默的民众拥有了自己的存在。如若缺少了道德因素，那么所有的人都会被实用政治带进黑暗的深渊
一个民族的将来如何，全在于父母教育、学校教育和自我教育。一个民族如何培养教师，尊重教师，以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了一个民族的命运。
大、中、小学教师都有责任维持秩序和形式，以使世界的精神财富流传下去。这种秩序和形式要符合人的兴趣，满足人的精神需要，并且能塑造人
在谈到教育的危机和科学的扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应今天科技生活所必需的科学教育；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。科学是专门化的，它传授给学生一个确定的技能，并在人的存在中占据着一个不可取代的位置。通过教育，学生将成为专业工人。专业知识和技能使人成为某一方面的专门人才和专家，这种技能是生活所必需的。科学的进步是技术发展的条件和未来经济的基础，随着人类开发利用我们赖以生存的大自然的宏伟进程，物质世界越来越被人们所掌握，无效劳动也日益被解除，因此掌握技能就成为必需。
教育的推行有赖于民众的好学意愿，需要民众将教育看作无限广大的共同努力之事业。
教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那它就失败了。教育的日常生活化要求不间断的练习，否则只是空谈与欺骗。
我们之所以成为人，是因为我们怀有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。精神内涵通过诗歌和艺术作品所特有的把握方式，进入人的心灵之中。
对历史事实的理解和评价，因人而异会得出截然相反的结论。理解一件历史事实与对它所作的存在判断是分不开的，因此会产生一种误解，认为所有的历史事件都是合理的。
古典文化的巅峰成为教育大纲的范型并不是放之四海而皆准的教条，而是在具体的事实中给了我们无穷尽的标准。
应该改变的是我们对历史事实的评价，如果我们真诚地面对自我意识和政治思想，我们就要重新判断历史上的事件，何者重要，何者不重要，一个崭新的清晰的历史意识是非常重要的
政治教育要求一种必须可以实践的思想方式，而政治的知识必须从学习中获得，政治教育不是在空谈之中或在杂乱无章的讨论中完成，要有严格的连续性。政治教育的思想方式是通过正反两面的理由去检验。一个开放的思想家会倾听对手的想法，并且帮助他使他的想法前后一致而有力，同时能够冷静地尝试放弃原先采取的立场，而耐心地让所有的可能性发展到最大限度
政治的事情一切都在运动激荡之中，政治教育所要训练的思想方式是，处于政治的动荡之中，体验它并且和运动的趋势一同前进，心里不否认暴力和现实，但尽力为真正的政治，即自由的政治服务。对自由和真理如果只有直觉的赞美，而没有清楚的观念是不够的，如果不在思想上把它们弄清楚就会迷失方向和犯错误，政治思想需要知识，政治教育需要研读书籍。
在政治思想教育中应该研讨日常的问题，因为这些才是具体现实的事物，才能立刻引起兴趣和注意。阅读经典，目的就是帮助理解这些食物。政治教育也应该分析当代政治家的演说和作为，应该毫不顾忌地让年轻人明了现状和发生的事。尤其应当唤醒的是对人的尊重和对某些职位的尊重，但不要成为神明式的崇拜。因为即使面对最伟大的人也要保持批评的态度，以及我们每个人都体会过的“人都是有限”的经验。
所有的公民必须要有一个政治思想的空间，让各种世界观发表其意见。受过教育的人，其政治思想将是独立的。政党应成为人民当中佼佼者的团体，大家一起与所有希望自由的人共同努力，将政治思想当作大众的教育，然后通过政党使政治行动成为事实。政党内的政治家也应该学习，而且要不断地学习，直至不依赖政党而独立。除了追求理性、真理和事实的意愿，没有其他的东西可以作为准绳
家庭、学校、团体和公众的精神是通过习俗和迫使自我接受的行为和语言等方式以及人们的要求形成的，语言是无意识接受下来的象征和言辞。根据人类组织的现象图景来判断人们的本质，总是不恰当的，因为人们并不是清晰地回忆起他们曾经获得的教育和每天都受着的教育。人们应该看到在另一种教育之下他们将成为什么，或者为了更多地体验和不可能获得最终的答案，他们可能怎样存在。接受教育的勇气是建立在对潜在能力的信任之上的
没有一个人知道自己是什么和自己能干什么，他必须去尝试。选择的严峻性，对此良心会详细地告诉自身，同样也不应由外界的判断来承担责任，只有选择的严峻性能决定人们走向尝试之途。我从工作和内在的行动中等得到什么，我事先并不知道，谁处在这一境地时，应研究观察自己，因为人们应该应付各种处境，从中都会有所收获的。谁一旦遭遇某一境遇时，首先应振作起来，不向外界求援。
人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不象动物一样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性。
对于灵魂升华来说，境遇和社会状况具有着明显重大的意义，对潜能的利用已使得教育的意义和界限这一古老问题重新活跃起来
教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己，以及在近几百年中通过有意识的方式，使相同的才能以特殊形式表现出来。教育的界限不能事先划定，而只能在实际中观察把握
无论如何，我们的安全仍然掌握在原子强国的手中，但是我们的道德、政治和精神的未来，以及历史上作为民族存在的价值，则掌握在我们自己的手中
犹如一个人的理性在不断的运动中保持开放一样，理性生活也能在自我阐明、自我批评和自我控制之中保持开放。这条路导向了每一个人的思想方式可以形成整个民族的自我教育，而后代的教育意义则来自这个自我教育的精神。如要建立持久的自我教育进程的民主制度，最重要的是青年教育，而且是整个民族的教育。民主、自由和理性皆靠这种教育而存在，只有通过这种教育才能保持我们存在的历史性内涵，而成为一股创新生命的力量，充实我们在新的世界境遇中的生活。
我们不要混淆技能的训练和唤醒真正人性的工作，二者都是必要的，但是技能训练必须在人的领导下进行，或是重新归属人的控制。
真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。当权威受到损害时，那么它就会抓住强权。
获得长久而牢固的权威是通过强权，这种强权或者是内在的，即对灵魂施加压力，或者是外在的生理上的强迫。没有与强权的联姻，权威指南是一个被挑选的对象，如果在权威存在的连续性中把握住一切的话，这样权威也应成为强迫的方式。
自称为权威者，必然是意愿与强迫的联合体。意愿自知其自身是受制于不成文的法律、精神产物的真理，人们普遍尊敬的秩序、职责和形式。而强迫则以强权来控制一切，它虽然一言不发地站在幕后，却将自己处于随时参战的状态。因此在权威中，由于强迫而横亘着与从属于自己的那份自由的裂痕，从自由的意义来说，具体的行动总是尾随着权威的。
权威与支配强权的权力的统一，是民众生活的一大问题。权威的内涵给予民众以等级，而权力则给予他们以生活的持续性。
权威是随着历史而成长起来的。权威并不是有意而为之的事情，它只能从传承的深度去发现和更新自己的形象，只能从当下的本源中去重新认识其不断变化的内容。
从纯粹的观念性意义出发，单纯的权威是对单个人所拥有的权力，但单个人仅仅通过权威还不能进入一切团体生活，那么这种权威就会消失，因为正是软弱无能的单个人徒劳地需要保持这种权威。单纯的权力就是专制，它已剥夺了权威的内涵，因此不可能创造以人的内心法则为主的持久生活，权威与权力的分离，同样会使二者走向毁灭。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：70、71
制定权威的原则是历代最关键之举，并呈现出林林总总的形象：或是作为运动的因素，或是地位的绝对标准，或许是生命的冲动，或是传统的习惯，或是作为精神的权力，或是根据强权起决定作用、并使决定得以实施的权力部门，或是教会与世界王国的神秘力量，或是作为信仰教条，或是作为存在秩序的合法性原则。
没有权威、团体生活、共同的精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。因此，权威的产生是必然的，丧失权威就将导致人的贬值，以及通过残酷的暴政实行强制秩序。当权威在保留和改变时，它是易于冲破的，但只有那些成熟的个人，那些使历史自身内涵发生积极作用的个人，才能冲破权威的束缚。蜕化了的权威只会产生骚乱，在这种混乱中，要想重建新的权威，是很难成功的。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：72
权力反对每一种确定无疑的权威。如果权威已经僵化凝固了，它就不能再生存于人们的信仰中，这时强权就会抓住这种权威不放。假如权威内部不深蕴着理性，相反是与理性对立，不是促成理性的生长，而是变成理性的绊脚石的话，那么，每个时代都会滋生出反对权威的理性力量。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：75
每一种权威就是一种传承的方式。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：76
完全的驯服是不自由的，因为它使人们终止了成为自己的可能。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：78
历史沉淀中的绝对自由，是以巨大的现实性而与具有精神力量的权威存在息息相关。自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方存在的依据，失去任何一方，那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。因此，自我存在意欲成为一种保守力量，来于在当时已意识到的价值思想抗衡。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：79
对权威的信仰首先是教育的惟一来源和教育的实质。单个的人是在他生存的有限性中二开始其生命历程的。在成长过程中，他为了习得传承的内涵而与权威联系起来。
自由只允许那些成为自己、而不是与自己相背离的东西存在。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：80
成熟的人是自立的，他不断地回忆，生活在最深层的本源之中；成熟的人视野开阔，决定自己的行动，在促使他生长的权威基础上忠诚于自己。在他的发展过程中，他需要精神支柱，生活于敬畏的关联中；当他还不能出自于自我本源自己做决定时，他必须依靠其他人作出决定。在解放的阶段中，本源在他的内心中成长为一种决定的力量和一束亮光，直到他充分清晰地在自身中听到真理的呼唤，并自由地把握住真理以对抗外在要求的权威，这时自由队他来说，已成为自身所感觉到的真实必然性，自由已战胜了专制，而权威在他内心中则成为超越的象征，而超越是通过人自身的存在向他本人说话的。
但是，最终要达到人的完全自立和绝对自由是不可能的。因为每个人都会有失误，而不能成为一个完整的人。
权威或者给予自由以坚强的力量，或者以其反抗给予自由以形式和支柱，以及阻止自由的随意性。谁能够自助，那么权威就长驻于世。
假如许多各别人能够在团体中获得真正的自由，而且这样的人已占绝对多数的话，那么他们似乎就会落入这样的自由之道，即无秩序之道和由此在动机所滋生的任意之途。因此，作为真理形象的权威在现实中保留在所有五花八门的团体里是必要的，权威需负载真理，或者是当旧的权威走向消亡时，新的权威要担负起从一片混乱中重新塑造决定命运之形象的光荣使命。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：81
权威是在历史现实中已成形的真理统一的谜语，出自所有大全样式的真理而与负载真理和拥有力量的最高级人类相遇，是真正权威的本质。
我之所以认识权威，是因为我在权威的怀抱中不断成长。我也可以离开权威生活，但我却不能对它进行推论和分类；我可以从历史的角度探究权威，却不能从外部来理解我。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：82
当同属一个整体的权威自行分离时；当唯一的真理方式——不管此在也好，确切性和精神也好——自我独立出来并无理要求成为权威时；当权威不具有真理本源的生命力而成为单纯的此在力时；当权威想把自己作为衡量单个人的唯一标准，而不再拥有世界的力量、崇拜者和冒险精神时；当我放弃自我存在的自由，或是从一种错误的观点出发，即所谓牺牲自由时；当我绝对顺从而不是投入到权威的深层中去时，这时权威的衰败就是必然的。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：83
要成为人，须靠语言的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富。俗话说得好：语言替我而思。因此，为了我们精神性的不断完善，通过学习富于语言创造力的思想家和诗人的作品，以掌握丰富的语言是理所当然的。而科技方面的文章，即或是名家的著作或某种专门知识的典故，由于其语言的贫乏，都会减少甚至毫无教育意义。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：84
尽管历史性是人存在的基础，但如果缺乏开放性和学习的准备，这种历史性就会变得狭窄起来。语言具有人为的选择性，这就使得语言有了限制性。关于克服每一种语言都具有的精神界限时，卡尔大帝说过一句话：“我掌握多少种语言，我就可以成为多少种人。”人存在的多元性为人在历史中存在的一次性所规定，因而人的多层次生活形态只能在这种生命一次性（时间之继）中展开，存在的多元性也只有通过对时间一维性的解悟而达到自身各层面的互相理解，并以与宇宙终极之“一”的交往为中介，转化为现实的人的存在。
在这存在的多元性中，人只能出于其自身的规定性而选择一种生存方式，因此人也只能决定性地生活于一种语言中：正是根据人的历史规定性并通过它，人才踏上了通向宇宙终极之“一”的道路。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：85
儿童的创造性一开始就与教他母语的人有着本质的联系，在相互影响和学习中，儿童的语言能力得到了发展，并且他们放弃了自己独创的、经证实无用的语言，而接受了社会规范化语言的成年人也顶多把这种独创的语言看作是儿童一时的游戏和玩笑话，因为语言的意义来自传承、社会和不断重复地听与理解。人们越是清醒地认识到语言一点不受儿童创造性的影响，就越感到语言现象的庞大和坚固。因此，儿童语言发展的基本现象只是创造性的学习，而绝非全新的创造。
只有当我们不是故意遣词造句时，语言才是真实的。但是要有纯熟的语言，我们就必须不断地有意识或无意识地训练自己的语言，最有力的、最真实的、最坦白的语言是我们完全成为自己并且熟悉事物时，自然流露出来的语言。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：86
每个人都必须学习语言，但重要的是语言的间接学习，即要熟悉书本上所描写的事物。事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上。对事物的了解愈深入，其语言表达的水准亦愈高。
人可以借助语言的表达把人整个地歪曲了。通过语言人可以创造一个世界，因此在人与周围的存在之间增加了一个由语言所独创的世界。起初人们苦心积虑地创造出来的语言，却在后人口中变成了惯用语而不知其意，那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制住人类：人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。因此他们的教育只是为了语言能力的获得而非对事物认识能力的提高；只是习得一堆习惯用语，而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下，而没有自我构造。语言的欺骗功能使非现实的情况存在，却让现存的现实性粉碎在绝望的深渊里。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：87
一个人通过思考的自我教育方式获得前人流传下来的研究成果，而这些研究成果不能简单地作为一成不变的学习对象。学习只是一个人整个认识历程中的一瞬间，这一认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进，因此不可能有一个已存的世界，只要我们学习和认识，就如同占有了这个世界一样。因为一切认识都在于经验与思考的结合，所以二者缺一不可。认识的广度被经验的广度所制约，同时也决定于这个经验被反省思考的程度。新经验的产生只有在原有认识基础上才成为可能。经验作为一种观照，总是建立在已有的结构之上。对于一个完全无知、没有受过教育的人来说，就无法清楚地向他展示所认识的对象。
假如真理在古代就出现过，那通向真理之路便在于研究古代，但要分辨其中的真理与伪真理并非易事。而学习是通向真理之路，而不是仅仅了解事物，对已有的真理不要去死记，而应在内心和行动上身体力行。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：88
学习是德行的保存。孔子所谓的学习，其先决条件在于学生的修养，否则是不会学成的。学生应该孝顺父母，友爱兄弟，并诚恳待人。品行不端的人永远学不到“道”。
真正的学习是以不停的奋斗来克服不可避免的困难。好学者不忘所学过的东西，每天都学习他所缺少的，因为他以严肃的态度对待生活。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：89
礼：礼俗可以保持秩序，“领导一个民族的是礼俗而非知识”。礼俗培养了整体的精神，反过来，整体的精神又赋予礼俗以灵魂，个人只有实践社会团体的美德才能成为一个人。礼意味着所有人的不断教育，礼又是生活的范式，在整个现存的状况中产生出一种适当的氛围，使人以严肃的态度对待事物、信任和敬意。礼借助于普遍性来控制人，并通过教育使礼成为人的第二天性。这样，就把普遍性看作自我本质的一部分，而不会感觉到在勉强生活。这些范式给予个人的是坚固、安稳和自由。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：90、91
一个人本来的面目只有在爱他的人眼中显现出来，因为真正的爱不是盲目的，它使人的眼睛明亮。
爱的层面：爱把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直观。爱迫不及待地要在世界、教育和人类实践中表现出来，并把所看到的本质画像刻印在此在中；根据柏拉图的观点，爱就算美的证人。为了实现人的最大潜力，爱只会在相同的水准上与爱向隅；爱在于爱的交往中二成为自己。升华、实现潜能、成为你自己是爱的三个维度，同时又是爱在成为自己的过程中不可分割和不可缺少的部分。爱的施予，例如在教育中队年轻一代的爱护并非降低格调——除非你被统治愈迷住或是为图利的目的去教育——而是达到自我升华。爱在彼此存在中实现，一个真实的自我和另一个真实的自我在彼此互爱中联系起来，这样，一切事物才能在存在的光辉中敞亮。一个真实的自我与另一个真实自我之间的爱的沟通，包括了对一切事物、对世界和对上帝的爱。随着相互沟通所包含的内容愈多，沟通本身愈加进展，沟通的达成有赖于客观的内容，而这些只有通过互爱的人才变得实在起来。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：92
在过去，艺术以绘画、音乐盒诗的形式感动了整个人类，而人又通过艺术而认识到自己当下的超越层面。假如世界破碎了，而艺术的形象本是世界的升华，那么就会产生如下的问题：艺术的创造者从哪里去发现仍然沉睡着、但等待着唤醒和发展的本然存在呢？就目前而言，艺术似乎在受生活的责难，生活再也不是艺术能找到休憩、自我反省并充实自己的祭坛了。如果说，前个世纪的印象主义还是观照的宁静去处，自然主义至少还把生活作为艺术创造的素材，但在今天，急促变化的世界好像完全不让艺术创造的眼光在它身上驻留片刻。我们已感觉不到世界拥有一个整体的、能在艺术中反映出来的精神，而世界倒更像是一个似乎无言的黑暗而又强大无比的现实，在此黑暗前，既无欢笑也无哭泣，甚至连讽刺的话也都被窒息了。如果误用自然主义态度来把握这个现实，那只会导致自身的毁灭。描写个人的苦难，抓住目前社会的确切特征，以小说报导事实，这些固然都有一番成就，但还谈不上是艺术。在当代的情形中，人类的地位尚未确立，因此亦失去了雕刻和悲剧艺术的可能性。
艺术从它诞生之日起直到今天，总是让人自然地感觉到超越性，而令人信服的艺术形象又将这种超越性完美地表现出来。也许人们会说，艺术会告诉人类：“什么是上帝？”“人自己究竟是什么？”的这一时刻似乎已来临。但我们仍然要回过头在历史中去看人来的悲剧及本然存在的光辉，并非因为那时的艺术比较完美，而是因为那时的真理至今仍是真理，虽然我们与同时代的人在做真正的努力，但是我们很清楚，我们并没有看透目前的世界。
艺术美是最终起决定意义的因素，因为“美是善的象征”。天才所创造出来的代表作品是无法取代的，因为艺术可以拓展思维方式，通过美的形式而收到群体教育的效果，艺术可以培养超验意识和对道德观念的接受。
艺术可以帮助纯粹观照的内容成为形象。欣赏艺术作品可以带来震撼、神驰、愉快和慰藉，这是理性所根本不能望其项背的。艺术作为完满的观照语言而无懈可击。
悲剧要达到的终极目标是：灵魂的净化。净化到底指的是什么？这一点即使是亚里士多德本人也没有说清楚。不管怎么说，它是一件关系到人自身存在的事。它并不只是简单地看看戏而已，而是看过戏后受到的感动，从而产生对存在的新认识，并通过清洗掉我们实存经验变得狭隘和虚假的掩饰、阴暗与肤浅，而学会真。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：93、94
由教会流传下来的宗教密码语言是不可代替的，礼拜的形式和教理中的思维形式是装载超越本质的器皿。应让儿童从小就知道他所体验到的现实，即使在他还未理解这些现实之时也要进行潜移默化的工作。以图画、譬喻、气氛和庆典可以使儿童接触到远古之事，但要全部理解这些东西，即使学习一辈子也是不够的。让儿童从小就接受古代文化和圣经，长大成人时他们才真正意识到这是西方文化的基础。古代文化和圣经并不是作为权威传授给儿童，而是作为一项任务，让人们去聆听它的教诲和将此转换到现实中。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：95
真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。真理意识是个体从所获得的对客观世界的经验中，并通过个人在团体中的内在行动而成长起来。
真理的物质实现从来就不是单纯地从哲学思考中产生出来，而是在教育过程与自我教育过程所构成的世界里放能产生。什么是真理，从哲学的角度看，真理是对命运的共同体验的清晰表述。从事真理的研究，便是哲学推理的逻辑意义。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：97
培养清晰、开放和公正的意志胜过成就某种单方面的只是或是对客观世界的认识，清晰、开放和公正的意志是我意志的本质，它是无条件的，没有其他意志能与它相匹敌，其他的意志只是偶尔会在我的内心和我所选择的道路上有所显现。
理性的陶冶过程在个性的回到自身中赢得了存在客体的整个广度，否则就是它的反面：个体通过阐明在人类历史中的每一种存在方式而将自我心灵深处无限地敞开，单个的人出现在澄明的存在有限中，这是不可逆转和清澈透明的，但它只对那些受过教育而具备鉴别力的人而言才是如此。存在有限性进入不可替代的个体的当下，他只能构造忠实于他自己的习得方式，直到其本质的每一分枝都成为存在基础的准备为止。逻辑不应具有主观的特性，而应获得存在的特质，当逻辑成为哲学的方法时，它就具有了这一特质。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：98
在思维的陶冶过程中，我们首先要追问人们是怎样看待经验和理解世界上的事物的，又是怎样将具体知识传承于我们的。因此，对于探寻问题的人来说，就出现在消除各类不同目标，在缺乏绝对根据之目标的有限性以及对目标的无穷尽认识上的困扰和躁动，因为他对流行知识的矛盾、对自己所闻所信赖的各种演讲感到惊讶无比，他试图寻求最根本的东西，这些最根本的东西就是人类的终极目标、原初基础、世界整体和上帝。
对问题的正确理解可以在答案中表现出来，答案也能呈现出真理，但须在一定的尺度下，即从真理出发，对问题的原先的历史构造和一切现成的答案都有所了解，并掌握了真理中的一个有根据的意义关联，以及拒不采纳错误时，真理才会出现。为了达到这一目的，根据哲学推理的非同一般的设计，既不能通过汇集所有的思想达到成功，也不能以对错误的基本特征的强力限制来顺从一切。理解基础问题的前提在于，这种理解更多的是一种哲学态度，是在对自身存在的不断把握中，对真理的哲学式热情获得了理性的审慎。理性的审慎能通过探究立场、思想和符号而不断地重复提出同一个基本问题，并从中发现了解答问题的广度，在这个广度的终结处，本源的质朴性就真实地摆在那里供人们认识了解。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：99
通过理性来陶冶意识的过程行进在未完成的、无限趋向真的路途上，与我们意识陶冶有关的是它对真的统一性的开放。陶冶意识的过程发生在真理危机的不断扩大上，同时也表现在人们所参与的传授危机上。当在牢固的真理地基和强度上只是有狭隘的意识时，参与所有可能的真正存在领域的广阔意识就会自行消解。但这种消解不会走向无政府主义，而是走向本真的秩序，在其中所有的真同时拥有它的局限，那里，地基和力量在当下不可理解的“一”中置放着。在具体的实现中，真存在的丰富样式越是当下的向上生成的意识，那它作为行动的指南就越纯洁。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：100
真理适用于何种范围？有什么意义？出自何种本源？其界限和前提又是什么？
人们倾向于将确定的知识作为普遍有效的终极知识。
理性的陶冶是方法论意义上实在掌握的训练。通过具有一定质量的培养过程，扩展意识就得到了陶冶，其中人们也就相应地形成了思维方式和行为方式，而不是仅仅获得具有内涵的知识。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：101
由于人在实现此在的过程中是没有终点的，因此他在迅速地超越此在后，又为自己营建了一个空间，在这里他以其存在的一般构造与第二个世界——精神世界进行交流。尽管他也是作为精神存在与他的此在现实性相关联，但在他向上飞升时，他达到了这样一种境界：在一瞬间他脱离了单纯的现实性，然后作为存在而返回到现实性之中，在精神的理解和创造中他已成为存在本身。从这样的本源出发，第二个世界是在第一个世界中产生的：人携带着其存在的知识跨越了他被给定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飞跃的过程。对此，某种确切的关注此在的行动彷佛能在艺术、科学和哲学著作中精神性地创造自己的语言。
精神的命运是在此在依赖性和原初性两级之间运动。在单纯的依赖性中就如在虚构的非现实性中一样，精神已荡然无存。假如精神在此在现实中成为某一种观念，那么这个观念就已死亡，精神曾为何物，在现实的残余物中，它作为外壳、假面具和纯粹的刺激而延续下来。
在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭：就象国家可以把人变为他的同盟者一样，他们也会把精神作为其政治的附庸，那么，精神就再也不能出自于本真的原初性而具有真实的生命，而是在为群体的服务和在有限的目标追求中以伪造的面目出现。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：102
陶冶也是一种生活型式，它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规划的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言——存在的家园。
人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力的，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。了解过去、掌握过去的要求是人出自已获得的可能性从而要成为自己要求的体现。陶冶观在活动中完成，它的目标是全面地造就人，铸造人的本质（也就是让人的本质显现出来）。从这一意义上说，这种陶冶也是每个人自我的目标，陶冶的活动等同于游戏，因为这种活动是完全出自自愿，而没有半点强制的意味。陶冶活动与游戏的区别在于它体现了人类存在观念的严肃性，这一观念促成陶冶的连续性，陶冶活动本身就是已获得教养的表述和继续教育的途径。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：103
陶冶并非仅仅要发展自身固有的天性，而是要获得历史性。陶冶首先是以伟大人物的形象、图片的深刻直观来充盈人的灵魂，在一目了然的排列关系中，陶冶即是传承式直观的规则的直接呈现。
每个人都有独特的个性，陶冶则意味着，在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过人自身的活动、意识和他特有世界的形式与一般的形式接近。这样，这种一般形式在个体的构造中是作为惟一的特征表现出来的。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：104
陶冶不是天生的，它是与传承、教育、家庭的祖先、团体的本质有关。正是在陶冶过程中，我内在精神才被真正唤醒，一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的，究竟有多少人受到陶冶，人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质，这些都可作为衡量一个民族精神层次的标准。
陶冶的行动就是思考的行动。随着时光的流逝，我以这种思考行动将我的主动性置入法则之下，实质上，这种置入的意义是从消极而转化为积极的，比如：在精神活动中会遇到这样的问题，是否我在这一时刻或这种状态下有权去做这件事？在陶冶中要有严格的纪律，这主意是由于传授严肃内容的连续性所致，而不是要求一种单纯的形式和秩序。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：105
陶冶即是单个个人的世界探源，个人通过接受传承的范畴和研究方法，从知识内容和存在的构造图像中获得了这种世界探源。作为世界探源两极的实证主义和唯心主义，意味着陶冶的某种最大范围。人们是不能越过世界而存在的，因为我们只有通过世界才证实自己真实地活着。然而，即便是陶冶的最大范围也不能使单个个人成为存在者，只不过是创造实现存在的条件而已，这样，狭窄的陶冶就意味着与此相应的人之存在的狭窄范围。
陶冶是已形成意识的真实再现，受过陶冶的人不是以混乱而孤立的观点去看待世界，而是具有一定的层次视角；他不是根据机械原理行事，而是出自客观的观念本真去行动。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：106
陶冶理想有其方式上的区分：一是根据地位的不同（骑士、牧师、僧侣、市民）；二是根据一定的精神交往圈子（政治家、艺术家、诗人和研究者）；三是依据所控制的领域（艺术——体育培训、经院哲学的知识和能力、语言——文学的陶冶，技术——自然科学的能力）；最后是根据陶冶机构的性质来划分（文科中学、沙龙、大学等）。总之，陶冶的理想意义在于获得某种社会认可的形式和自我控制力。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：107
谁在年轻时就学过希腊语和拉丁语，读过古代诗人、哲学家和历史学家的著作，并掌握了数学知识，熟悉圣经和一些本国名作家的著作，那么，他就拥有了一个精神世界，这个世界充满活力，对外开放，并具有吸收一切事物的能力。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：108
决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于具备精神受震撼的内在准备。人文主义的教育就是个人的自我教育，即每个人在成长过程中，通过教育所作的自我选择与淘汰，因此，只有这种教育才具有如此令人惊讶的特性。
对西方人来说，在古代就已定下了做人的标准。自从古希腊时代的教育思想结出丰硕成果之后，它就成了后代效仿的榜样。西方每一个伟大时代的出现都是重新接触和研究古代文化的结果。当古代文化被遗忘之时，整个社会所表现出来的就是野蛮。就如一件东西脱离了根本，它就会毫无方向地飘荡，这也就是我们失去古代文化之后的景象。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：109
具有决定意义的是，人道主义并不是终极目标，它只创造了一种精神空间，绕过每个人能够、而且必须在这种精神空间里争取他自己的独立生存。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：111
大学教育的特色在于教育的科学性上，它强调培养学生基本的科学态度。这种科学态度表现在，为了客观地认识和分析事物，能够暂时撇开自我的价值评价，超越某一学派的一孔之见，以及自己目前意愿的局限去进行工作。科学性具有实事求是、反复推敲、对相反的可能性不断斟酌和自我批判的特性。科学不允许人们只为眼前这样或那样的一时需要去思考，而将重要的东西置之不顾。科学的最大特性是怀疑和质问一切的精神，对事物进行谨慎而有保留的判断，并对这一判断的界限和适用范围进行检验。
研究和专业教育的功能，不只是因为它们能传授知识和技能，而是因为它们也能启发科学态度的形成。因此，学生在研究和专业教育中所获得的不仅是纯粹事实的知识，而且也改变了偏执一方的态度，以避免狂热和盲目的行动。经验本身并不是一切，但它却是认识绝对真理的先决条件。经验使人们体会到世界的广阔无限，还存在许多未解之谜，而这一体验正是通向超越的跳板。因此，科学态度不仅帮助人们获得有限的知识，它更多的是培养了人民的理性。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：112
热衷于研究和解释的强烈意志促进了人性的发展，也就是说，聆听他人陈述的理由，理解他人，设身处地地为他人着想，对人诚恳，对生活抱着严肃的态度，这正是人性的充分体现。
如果通过计划，教育达到了一个远离科学的特定目标，那么就失去了教育本真的意义。例如在人文主义教育比较薄弱的地方，教师不传授语言学的方法，而只是讲一些肤浅的、哗众取宠的表皮知识，以供学生享受或作闲谈的资料；或者我们可以想象大学里有关宗教教育的情况，在那里学生无法满足对宗教奥义理解的需要，而只是听到一些支离破碎的知识，这样的教育都是骗人的。大学既不是教会，也非宗教剧场，更不是先知们布道的场所。大学的基本原则是：经过思考去运用一切工具和全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到自己所负责人的意义。大学要求学生具有无止境的求知欲，但只有出自自愿，认知才成为可能，因此认知的目的就是个人的独立。在认知的范围内没有权威，它只尊重以各种形象出现的真理。大学都在追求真理，但没有一个人敢说他已完全将真理占为己有。
建立在大学观念上的陶冶是源自原始的求知欲。认知是求知欲的自我目标，在这种陶冶中长大的人是不会误入迷津的。人生的终极目标固然不能由单纯的知识来决定，但就求知而言，却有一个终极的目标：即我们应该去认识客观世界。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：113
自然科学和精神科学都建立在科学研究的基础上，前者经由观察和实验与自然实物接触，而后者则通过理解的途径与书籍和人交流。在精神科学范围内，我们只研究能理解的东西，而对于精神不能理解的存在现象，如地球的起源、种族之形成以及自然灾害，则视为存在的界限和陌生的事物。但是我们的此在却受制于这些不可理解的东西，而这正是自然科学应努力去认识和解释的部分。
精神科学的陶冶价值在于参与人类的历史，了解人的可能性之广度，即便是通向认识的途径（如古典语言学研究的对象）已被淡忘，但是认识的结果仍然具有意义。以神话、图片、人类的精神作品和人类自身的内涵来充实人们的灵魂，这本身就已具有巨大的陶冶价值。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：114
与精神科学相反，自然科学的陶冶价值则在于精神而实际的理解训练，它的内涵显得并不是那么重要。物理和化学的结果是无足轻重的，但怎样得到这些结果的方法则具有陶冶价值。谁要是只知道结果，而不知推导的方法，那么他所获得的仅仅是一堆死知识。因此，单纯地了解结果和掌握答案就与精神陶冶的目标背道而驰，这样就会出现把科学当作权威，把科学原理作为迷信的教条。将某种世界观作为教条来信仰，这是最劣等的陶冶价值，但它却又是芸芸众生最容易养成的习惯。一种不能自圆其说的知识，会造成毁灭性的影响，而在根本上就是错误的世界观也会像以前的神话一样起作用。失去灵魂的世界观取代了神话的世界，而极其贫乏的世界取代了内涵丰富的整体，与大自然充满活力而生动的交往也被一些空虚的自然科学观点所替代。今天，人们普遍认为世界不再有什么神秘感了，但这并不能怪罪于自然科学本身，而应归咎于那些对自然科学的错误看法，即把自然科学的结果作为教条来顶礼膜拜。在我看来，甚至把世界看成是充满奇迹和魔术的神话世界，也比把它视作科学教条的世界强得多。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：115
展现在我们眼前的生命比起纯物质来，更显得神秘莫测而不可思议。康德对此深有感悟，他说了一句今天仍然有效的话：“若想以大自然的机械化原则去认识有机物的本质及其内在的可能性，是做不到的，更别谈去解释这些现象了。”仅就其内容而言，生命科学具有相当大的教育价值。生命的千姿百态为人们打开了一个崭新的世界，扩大和加深了人民本来已有的与大自然的交往。教育价值的大小，取决于我们能否把自然科学知识灵活运用于对周围世界的观察、直观和取为己用上。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：116
精神性的东西只是某一瞬间的享受。现在的教育意味着人们再也不能获得任何一种固定的形式，而是为了在异常紧张的状况中掏出空虚，不得不重新退回到教育中。因此就出现了一种典型的价值评价观。人们对以往所知晓的一切感到厌烦，因此要寻求一种仅仅是以新奇性而讨人喜欢的东西。在这些新颖别致的东西里人们喜爱那些期待已久的原始性，但很快又让它溜走，因为人们只是把这原始性作为轰动一时的事件来对待。从基本的意识出发，为了在一个时代里立足，人们把这一时代作为一个新的世界，在其中旧的一切再也不够用了，因此，人们为了使新的东西发挥效用，非常乐意地为新东西命名，如新的思想、新的生命感、新体育、新的客观性、新的经济领导等等，似乎一加上新的字样，就具有良好的价值判断，而不是新的则只配有贬低的价值。即便人们对此什么也不说，但他们仍然有着清晰的理解判断力，并将它用于艰巨任务的思考上，其中谁比较明智也成为一种时髦的评价，今天这种评价已代替人存在的精神性。由此推知，人与人之间不可接近，人不能产生爱，而只有利用的关系，只有在抽象或了如指掌的此在目标意义上的同志和敌人的关系。个体被评价为有趣的伙伴，而不注重他这个人本身，他只是作为有吸引力的东西在那里存在着；但当他不再对任何东西表示惊讶时，这种吸引力也随之而消失。——而所谓的有教养，即是某人具有上述的一切能力，显得新派、明智和有趣。教育领域一直是是非争议之地，但今天它却变成了千人一面的僵死格局。如果教育是作为一种信仰的表达或经验和认识传达的纯粹交流，并从属于团体建构的世界的话，那么，教育就不是一种享受，而是一种争议，它具有三种价值判断，而教育只满足真正的精神需要。
知识和其表达在群众中的普及导向了语言的滥用，其中教育的混乱又助长了这种倾向，许多表达已不再具有原来的意义。词句意义的不确定性，导致了对精神和精神连结点的概念的放弃，使得本质的理解不可能实现。假如作为纯粹内涵的支点已经遗失，那么最终只能有意识地理解作为语言的语言，并使得语言成为意图的对象。这就像我隔着一块浑浊的玻璃所看到的景色一样，尽管我能看见外面景色，但当我盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。今天人们应避免经由语言而看见存在，因为存在更多时候则与语言互换位置的。存在应是“原初”，因此人们应避免使用每个习惯词，尤其是那些负载内涵的标准词，而稀有词和稀有词序以原初真理自居，以所谓新词来冒充深刻奥义。似乎精神是呈现于重新命名中一样。人们往往立刻被惊人的语言所抓住，直到滥用这一语音或者被揭穿假面具为止。为了在教育的混乱中寻找到一种形式，语言的还原也需竭尽全力才能办到。这样，今天的教育现象或是充满任何词的不可理解的、淡而无味的谈话，或是以语言性取代现实性。人类存在语言的中心意义却被能引起幻象注意的语言定义所改变。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：118、119、120
印刷物——报纸是作为我们时代意识的精神此在，它是在媒介宣传中实现自身价值的。报纸通过传播新闻的途径，其地位已由最初的公众服务员转变为今天大众的主宰。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：121
以各种观点解释的人性，可以一眼看穿事实的真相，这才是人性的本质所在。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：122
时间境遇的可怕性是多方面的，新闻记者的可能责任和精神创造由于他们依赖于大众的需求和政治经济的权力而遭到人们的怀疑。新闻界为了寻求销路，必须使千千万万的人感到满意，因此就出现了耸人听闻的消息，对理解力毫无好处的空洞报道，以及回避读者的每一种要求导致了报纸的浅薄化和粗糙化。为了生存下去，新闻界总是要服务于政治和经济，并在这种夹缝中，新闻界学会了哄骗艺术和对精神陌生力量宣传的艺术。
自我伦理状况的形成，这一状况实际上直接作用于人们的精神世界，也就是我们时代的标志。伦理的命运是与世界同一的，没有新闻界，这个世界不能生存，从新闻中所形成的一切，并不仅仅存在于读者和实际权力中，而是存在于人的原初意志里，这种原初意志通过精神活动而铸造在伦理状况上。
新闻记者把自己全部地放入现实的紧张状况中，并能够控制自己而不被现实所左右。新闻记者寻找一个内心深处的支点，在那里时间之魂从容地迈着步子，他深知自己的命运是与时间紧紧地联系在一起的。当他进入虚无之中时，他就惊恐万状，不堪忍受和乱出狂言，但当他寻求到最满意的事实时，他又是虚伪的。只有当他以自己本然的活力进行时，他才能在当下真正感觉到自我的存在。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：123
今天的大众不仅把自己的力量置入到与己陌生的意志力，而且还能将自我的知识和意愿体现在选举表决上。因此，现今的哲学只有深入到大多数民众中，它才能在世界上发挥其效用。
许多人根本不知道他们想干什么，宣传机构根本用不着考虑正确与错误，只要通过利益和权力就可以占有那些不会自己思考、缺乏反抗精神的芸芸众生的灵魂。为了达到愚民的目的，真理在今天必然落到宣传机构的重建中，这是不可避免的悲剧。因此，有创造力的思想家所面临的重大任务就是对真理的基本格式塔予以再现，使它在每个人的自我原初理性中找到回声。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：124
古典时代将伟大、真实和美好的东西都移入世界的怀抱中，精神上高度发达的德国人喜爱那些富有人性的美妙艺术，他们四处寻找和学习这种艺术，这常常令人惊奇不已。从这一点看，古典时代曾是一个互相理解的时代，它产生了前所未有的灿烂辉煌的文化。古典时代无界限的理解远远超出了它的视界，这正是古典时代强大的标志；但同时它又以人和作品的某种方式限制了人的创造性，这又是它的软弱之处。古典时代生活于无法测度的精神财富里，不过，这种财富的极大部分只是一种理解的行动，而不是真正实现了的人的存在，精神财富可以诱惑人们，以相互间理解的满足来取代自身存在的实现。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：126
如果精神将自身处于绝对的状况中，那么精神就会以失败而告终。因为对于存在与超越的力量而言，精神的统一性是欠缺的，存在于超越的力量一方面毁坏了精神的构造，而另一方面又引发了重新建构精神的动机。
伟大的诗人就是本民族的教育家和未来伦理的预言家。
原初的严峻性在悲剧理论中是一种“拯救”方式，它发生在人的内心里。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：128
我把世界看作是伟大的悲剧性的阐释，世界是以伟大的毁灭为目标，在世界上所发生的一切，是为了让那些与此无关痛痒的观众享受的。由此而来的后果是人存在的主体性瘫痪。世界上所有的不幸并不能唤醒人们，而是促成人们内心的活动：外界就是如此，正因为它是这样的，所以我不可能改变它，不能参与到它之中去，而只能快活地享受生活。但在一定距离内，假如我已进入宁静状况中，我仍然渴望见到其他地方将发生的一切。在看戏中我接触到耸人听闻的事件，在感受到所谓的伟大崇高中获得了极度的精神享受，评价剧中人，喜怒哀乐皆与他们同在，于是，我逃离了纷扰的现实，而进入澄明的境界。
人与作品的矛盾冲突在派生的陶冶世界，尤其是在苍白而无血肉的人物身上产生出来，其中引发感觉的剧烈性、事件的戏剧性、以及舞台效果的技能性都是不能任意置换的，这正是古希腊戏剧和莎士比亚所说的深刻之处。现代戏剧仍然保留了这一思想和感伤情绪，或许还包括认识作用，但却再也没有什么形象性可言。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：129
理想主义从它的原初性中脱离出来而成为陶冶形式，由此理想主义通过财富与思想的细微差别，在人们的眼前展现了一个伟大而和谐的世界，这个世界是与本真的世界观相适应的，但是，在削减成陶冶形式后，理想主义就变成软弱无力、虚伪的东西，因为经由它而塑造人的现实中，缺乏作为自我经验基础的本然克服。在理想主义中，个人占据他的世界，并是一个历史上的匆匆过客。根据心理学性格类型理论，一个对现实多多少少采取躲避态度、关心安全、神经质的人，在现实生活中会被哲学离弃的。
我们从青年时代起，就在内心中反抗世俗性，也就是说，反抗习俗的谎言，反抗一切遮蔽状况的不严肃性，因为在这种遮蔽状况中根本谈不上人的伟大和尊严；反对那种在自我满足的一无所知、胆怯的沉默以及廉价的拒绝中所展示出来的非本质、肤浅而流行的人文主义陶冶观。我们向往真实，我们能够获得经验，却不能够直接去经验。为了达到踏上真诚的道路，外界才允许最深刻的自我批判力。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：130
要坚持观察历史，经验对优美和崇高的喜悦、丑陋和渺小的厌恶，这还未将历史的基础公开出来，而仅仅展示了人文主义的陶冶世界，也就是漂浮在现实中的第二个世界。对我们来说，人道主义的交往是作为自由的象征、研究事实的基础和途径以及作为理解的享受，而深受人们喜爱。
要与本质发生接触只能在下述情况中才成为可能，即如果我们经由现象而跨历史地与本质交流，也就是我们所说的做人的严肃性，那么我们就将变成另外的人。我们在什么地方听说有语言的出现，那里就改变了与历史现象的交往。因为我们放弃了与我们毫不相关的历史无限性，尽管到处都有神存在，但我们不具备作为超人本质的能力。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：131
陶冶是每个人获得知识和重新塑造自己的土地，它确定的秩序是存在之明晰性条件。只有世界作为最终的此在时，陶冶才成为终极的东西。如果不是这样，那陶冶就对我而言不是大全，而是应加以控制的东西。
陶冶被原处所创造和承担，而最终又被存在所冲破。如果陶冶独立于世的话，那么存在就消逝了，只有在存在的遗失过程中，世界才获得了绝对的在。于是，从美学的意义来看，自在的陶冶生活才能产生出来，在这一生活中仅仅取决于直观到对象在的不断充盈，形式的逐渐完满，并敞亮了自我存在。凡是直接打击陶冶的，如某一决定的尖锐化、形式的毁坏、个别强制的持续性、对客观方式的叩问、例外和偶然以及任意等，都是存在的可能现象形式，个体基本的自身存在可能是微不足道、消极的转变。
在哲学生活中，陶冶是作为一个不断增殖的财富。陶冶中有着全部意识交流的标准。尽管陶冶在划界意义上让人产生疑惑，但它经由存在而延伸了自己的意义。陶冶愈是丰富，存在的可能性就愈是广阔。然而，存在的现实性仅仅在陶冶的躯体内却又超出陶冶，成为透明的存在内涵。存在的张力是与陶冶的范围相辅相成的，在原始性中，非反射的存在可能保持自然的确定性；在高层次的陶冶中，尽管有存在消解的趋向，但它同时又是达到最明细判断的条件。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：132
历史——如果在历史研究中存在着这一趋势，即为了将历史意识仅仅作为知识，而将存在的历史性意识消解，那么，这种转变将带来两种危险：一种危险是真正的历史性从我身上消失，直到成为无限历史知识的残余现象为止；第二种危险是我从历史性中脱离出来而成为一切普通人的真实，也就是在历史客观性中作为权威。
只要历史研究处于为历史意识服务的地位，尽管在过分的真诚中，历史研究还热情地坚持研究的批判性，但是它却透过批判性而达到了存在，观察每一历史构造的在，即直接与上帝接通，这也正是研究意义的起源，历史知识和观察同时又是当下存在的伪装礼帽，而观察者同时又是被观察者。对能在其中感受到村子的过去的喜爱，对不可解怀有敬畏之心，喜爱自我家乡和祖国之根和所有过去的意义，因为过去对我们具有重大意义，它也从属于我们的世界，寻求人们对我们所说的是最深奥义，以智慧来充实灵魂，并以这样的准备来理解和习得历史性。研究性和历史要求的混淆始于将历史意识仅仅作为客观事实上，以后又将历史可知性作为不可知的，通过历史事件更变成了一堆看不到尽头的瓦砾，其知识和收集都变得毫无意义。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：134
只要历史知识还处于为历史意识服务的地位上，过去就保留在非客观基础的客观性中，从这个非客观基础中现在走向了历史性的自我起源。于是，对于真而言，已没有确定的作用，而是运动着的非确定范围的作用，在运动中每一个现在都不是派生的而必须是它自身。如果相对性的意识是从自立的自我存在的匮乏而导向对过去人为地提高的话，那么对我们而言，崇高与表面的效用就开始纠缠中一起而分辨不清。浪漫主义首先试图将激情补充到自身存在消失的此在中，然后是将一切客观相对化，相对化产生了真正历史性的结果，否则正好相反：历史上曾明了的一切都被固定为权威性的作用。
然而，如果我意识到历史性，就可以从陌生历史意识中进入到交往中，这样，我既不能将我之为我的东西转借到他人身上，也不能吸收陌生人的根基。历史性存在的真理将不再是唯一的对一切有用的真理，而是作为要求的召唤而保留下来。对真理的绝对化已超出了真理的现象范围，作为基础的历史要素的一般化真理之条件抛弃了历史性生存，因为这一条件以客观效果取代了愈来愈隐秘的历史性基础，似乎客观效果在当时已建立在历史中，而没有一种知识能够和逻辑的普遍性以及存在的历史达到同一。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：135
只要历史知识还处于为历史意识服务的地位上，那么对于习得则关系重大。如果把对伟大历史世界的观察作为已经实现了的生活，那么混乱便开始了。对人孤独感的消除，似乎不用当下的交流也显得是可能的；对自身虚无深渊的恐惧促使人们委身于客观的构造，在直观伟大的人和其作品中，这些构造常常令我们十分欣慰，只要伟大曾经存在过，就已经足够了。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：136
当陶冶敌对性纵情地毁坏了已形成的存在时，那么在重建中，精神的本质只能通过历史回忆的方式保存下来，这种回忆方式并不是作为过去单纯的知识，而是当下生活的力量。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：137
学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由；而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由。
大学的理想要靠每一位学生和教师来实践，至于大学组织的各种形式则是次要的。如果这种为实现大学理想的活动被消解，那么单凭组织形式是不能挽救大学生命的，而大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。大学生们总是潜心地寻觅这种理想并时刻准备接受它，但当他们从教师那里得不到任何有益的启示时，他们便感到理想的飘渺和希望的破灭而无所适从。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：139
年轻一代正因为年轻气盛，所以从其天性来说，他们对真理的敏感程度往往比成熟以后更为灵敏。哲学教授应激励学生对所有可知事物、科学的意义以及生活的真实性持开放的态度，并通过自己对此所做的彻底深入的思考和演讲，激发学生去把握和深思。哲学教授应生活在大学的理想之中，并且意识到自己有责任去创新、去建设和实现这一理想，他不必讳言知识的极限，但是他要教授适当的内容。
由于众多大学并存的现象，造成了毁灭真正学术的趋势，因为学术研究为了拥有读者，只好投其大众之好，而大众往往只顾及实际的目的、考试以及与此相关的东西。受其影响，研究工作也只限于那些有实际用途之物上，于是，学术就被限制在可了解、可学习的客体范围内，本来应是生存在永无止境的精神追求的大学，这时也变成了普通的学校。另一方面，固定的学习计划解除了单个个人在寻找自己的精神发展之路上所要经历的危险，但是，缺少这种在精神自由中的冒险，也就失去了独立思想的可能性本源，而仅仅剩下发达的专业技巧而已。也许他仍可称为具有广博知识的研究者，但理想中的人物是具有独到精辟见解的学者，而并非是那种掉书袋的研究者。当人们开始分不清这两种人时，那便是大学衰退的信号。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：140
本真的科学研究工作是一种贵族的事业，只有极少数人甘愿寂寞地选择了它。原初的求知欲是对人生而俱来的挑战，但仅仅依凭这种求知欲就不可能有科学的风险。在商品经济发达的今天，真正献身于学术研究的人是需要勇气的，在一般人看来也是一件不平常的事，但有史以来研究工作就不属于普通人所能从事的工作，一个运用科学方法进行研究的人，只有当他把追求真理当作一种内在需要时，才算是真正参与学术研究。科学的危机就其实质而言，就是人的危机，是人民不能以无限的求知欲面对科学发展所产生的危机。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：141
真正的科学是一种智者的知识，假如把信仰科学的焦点集中在科学技术的成果上，而不去了解其方法，那么在这种错觉中，迷信就形成了真正信仰的赝品，人们就会把希望寄托在仿佛是固定不变的科学成果上。对科学的迷信导致了：对一切事物的了解都是乌托邦式的，认为科学技术无所不能，一切困难都可以克服，人类从此可以过上幸福富裕的生活。简言之，就是把凡是理性思考的内容看成是绝对正确的信条。
对科学的迷信很容易造成对科学的敌意，科学的迷信会变成迷信一些否定科学的势力，因为它误认为这些势力可以扶助科学。谁要是相信科学全能，谁就会在专家面前不再运用自己的思考力，但当这些专家也无力解决问题时，他就会失望地离开专家，而走向真正的科学骗子。因此，迷信科学和欺骗术在本质上是类似的东西。
只有极少数人能够把真正的科学精神带进实际事物的思考之中，这是自我存在衰退的现象。在这种杂乱不堪的迷信烟雾中，交往是不可能的。迷信破坏了真正的知识与本真信仰的可能性。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：142
精神贵族是从各阶层中产生的，其本质特征是品德高尚、个体精神的永不衰竭和才华横溢，因此精神贵族只能是少数人。大学的观念应指向这少数人，而芸芸众生则在对精神贵族的憧憬中看到了自身的价值。但是，由于精神贵族只能在民主社会中得到承认，而不是出自自我的要求，因此大学必须为他们提供机会。大学就要求在成绩和个性方面都十分突出的人才，这是不言而喻的，它们才构成了大学生命的条件。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：144
一个真正的民主国家懂得怎样运用权力，惟其如此，国家的意义才能深深扎根于民众的日常思维方式中。如同所有精神生活一样，国家不断校正自我的形象，在精神的斗争中显示出自由，精神通过共同的任务存在于与它相联的对立面中。这样的国家充满了尊重知识的气氛，因此，在大学的精神创造中不仅要寻求最透明的意识，而且还要寻找国民教育的根源。
大学教师首先应是研究者。他们所面对的不再是小学生，而是成熟、独立和精神已有所追求的年轻人。大学教师要以身作则，指导学生，让他们学习刻苦钻研的精神。如果想把大学教师当作教书匠来用，那就错了。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：145
大学生是未来的学者和研究者，即使他将来选择实用性的职业，从事实际的工作，但在他的一生中，将永远保持科学的思维方式。原则上，学生有学习的自由，他再也不是一个高中生，而是成熟的、高等学府中的一分子。如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险，当然，也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：116
大学应始终贯串这一思想观念：即大学生应是独立自主、把握自己命运的人，他们已经成熟不需要教师的引导，因为他们能把自己的生活掌握在手中。他们有选择地去听课，聆听不同的看法、事实和建议，为的是自己将来去检验和决定。谁要想找一位领导者，就不该进入大学的世界，真正的大学生能主动地替自己订下学习目标，善于开动脑筋，并且知道工作意味着什么。大学生在交往中成长，但仍保持其个性，他们不是普通人，而是敢拿自己来冒险的个人。这种冒险既是现实的又必须带有想象力。同时，这也是一种精神上的升华，每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人。
高等学府的本质在于，对学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提，他所负的责任也包括了到头来一无所成、一无所能之冒险。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：147
精神贵族与精神附庸的区别在于：前者会昼夜不停地思考并为此形销体瘦，后者则要求工作与自由时间分开；前者敢冒风险，静听内心细微的声音，并随着它的引导走自己的路，而后者则要别人引导，要别人为他订下学习计划；前者有勇气正视失败，而后者则要求在他努力之后就有成功的保证。
学习的自由只能在自身精神发展的进程中、人与人之间自发的友谊和自我意识中建立起来。而学生联合会是一种强制性联盟，它把时间和精力耗费在毫无价值的事情上。如果人们不是从精神冒险和对学习生涯自我负责中萌发自我意识，而是听任所偏好的社会为自己定下生活目标，屈从于老一辈人的幸福观；如果人们不是独立地去思考，而是让传统的观念烙下印记，那么，这些传统观念将取代年轻人所特有的精神躁动感。由于从事学生会工作的学生没有时间去经历艰苦的精神生活，因此我敢肯定地说他们并不是真正的大学生。在这样的组织里已再也嗅不出精神的气味，而精神恰恰正是引导青年进入成熟期的基础。学生会组织也再无真正的教育可言，而是一种社会类型的翻版。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：148
我们一致认为：大学有四项任务：第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。
1、只要大学想通过科学的途径去寻找真理，研究就必然成为大学的基本任务。又因为这一基本任务以传承为先决条件，所以研究工作离不开教学。
2、真理比科学更为重要，真理囊括了人类存在的要义——我们称之为精神、存在、理性——所以大学的理想是崇高的：各种学术研究和教学都是真理的展现，都是帮助生命成长。以正确的方式传送知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。因此，如果有人想把传授知识的机构与教育机构分开来，就大错而特错了。某些大学里的教育学院专为所有学生提供一般学科知识，像这样的教育学院仅是一个抽象的概念。把教育从教学中抽离出来，已经不是教育本身了，而是利用流行的有学问的字眼从事一项审美的并脱离现实的精神工作。
3、大学任务的完成还要依靠交往的工作：学者之间、研究者之间、师生之间、学生之间以及在个别情况下校际之间……
4、就科学的意义而言，大学的四项任务是一个整体，它构成了大学的理想：大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。每一任务借助参与其他任务，而变得更有意义和更加清晰。按大学的理想，这四项任务缺一不可，否则大学的质量就会降低。
每一项任务都是大学理想的生命整体的一部分。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：149
大学提供给的各种专业教育仅仅是将来生活的一个基础，技能的培养是在实习中完成的，大学替技能培养做了最好的准备工作。在学校里要锻炼发问的技巧；在技能方面，应该精通所学专业的某一方面，但是不必像在应考时牢记本行内所有研究的结果，因为这种记忆往往在考试结束之后很快被遗忘。因此，重要的不是记住学过的东西，而是判断力的训练。强记并无助益，我们需要的能力是在任何时候可以自己动脑筋去找到必要的知识，可以从不同的角度去思考事物，而这种能力不可能从学习固定的知识当中获得，只有和活生生的研究工作接触才有可能。这样做并不是反对学习技术，反对将学习材料按照教学计划安排妥当。
毋庸置疑，在理论研究的过程中应大量翻阅有关的资料，才能做到言之有据。但是，对一个研究中最为重要的却是：了解问题以及提出问题的方式，方法的熟练和活泼的精神。培养研究的能力和培养专业的能力是同一回事，因为一个专业者认真地履行他的职责，循着科学的方法去思考，他就是一个研究者。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：153
对一切人文的或社会性的职业来说，大学教育奠定了两个基础：一是种下了未来一生中思考、求知的科学幼苗，二是在求知时会关注一切可知的对象。这些职业不只运用技术或者靠着某一种变成例行事务的专业。例如：医生、教师、行政人员、法官、牧师、建筑师、贸易商人、党团负责人，从事这些职业都需要人全身心投入，其职业完全决定了生活的细节，虽然每一种各有不同的情形。如果大学的准备教育没有教人们考虑所有求知的可能性，没有帮助人发展其理解力，并扩大视界，换句话说，没有教人有哲学的思考力，那么这些职业就会变得不合情理。任何人在国家考试时常常会出现在专业上的一些缺陷，这些缺陷可以在将来的具体工作中克服，但是如果缺了科学教育的底子，其他的一切就根本谈不上。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：154
在演讲中可以透过音调、手势以及精辟透彻的分析无意间造成一种气氛，而这种气氛只有透过说出来的话以及在演讲中——不可能在简单的对话和讨论中——显示出来。有些隐藏着的东西，只有在气氛的激促下，教师才会讲出来。教师在无意间表达了他严肃的思考，他对此的疑惑不解，这样，教师就真正让听众参与了他的精神生活。但是，如果他有意这么做，就达到这一效果，取而代之的是装饰、辩才、狂热、做作的语词、煽动和无耻。
我的讲授和研讨会绝不是独断的，因为我的结论尚未形成，我正在研究的过程之中。我的听众们在这种气氛和方式之中发现了一个从未经验过的世界。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：155
对学生来说，最重要的是通过参与最新的研究工作而练习理解力。学生们对一些在书本上已被认为存在的事实及问题做一番彻底的研究，这种研究会激发他们的好奇心，从而不让学问只停留在纯知识的范围内。
老师和学生是平等的——按照大学的理想，老师和学生始终站在同一个平面——两人共同努力去弄清事实真相，并且激发各自的兴趣，以便他们能独立地获得客观的成就。
大学教学总带着个人的色彩，不过这不是故意为之，因此教学不能简化为固定的形式。真正的个人色彩是当一个人透过理想专注于事实而显示出来的。由于个人独具的色彩以及当时讲解的特殊需要，使得教学没有一次是相同的。一般学校要和大学分开，普通学校总是把知识全盘交给学生，而大学则无此义务。大学教育的目的在于，从意志力极强而且具备足够条件的人之中挑选出一些人来受大学教育。挑选人才的工作要由大学自己来完成。选择的标准在于：具有追求真理的意愿和准备为之而接受任何牺牲的精神，以及对精神世界孜孜不倦的追求。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：157
教学可分为三个层次，第一层是上课、学习教材、知识以及可以参阅的资料。在哲学系里，则是学哲学史，学有关各种观念的知识。这些都可以从上课中获得。第二个层次：哲学的学习表征为参加老师的思考获得，参加研究和论证的工作。这些都是进入哲学思考之门的必经之路。用康德的话来说，我们不是在学哲学知识，而是学习怎样进行哲学式的思考。（学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果。）第三个层次是克尔恺廓尔所称为的间接传达：即对无法说出来，但在内心却始终感受到的、引导个人精神前行的东西的阐述。我们将上述的三个层次归纳为：学习哲学知识、参加哲学思考、使哲学思考转化为日常的生活。我认为，大学教学应同时具备这三个层次。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：159
历史和数学与哲学不同，它们是以一种完整的知识形式出现在我们眼前，让人们可以去学习把握的知识。因此有人说“如要学哲学，那么首先得有一套现成的哲学体系放在那里。比如，可以抱着一本书说，看吧，这里面有智慧和可靠的见解！”这是极端错误的。假如我们不去增广青年人的理解力，培养他们成为有创见的人，而把一套伪称是丰富的世界智慧的哲学知识教给他们，那我们就误用了教育制度。
假如我能说什么是哲学，那么我就再也不用研究哲学了。哲学是一件完整的东西，它光照我们一切的经验，指引我们的所作所为，它经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感觉。它使我们勇于接受命运的安排，以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面现实中的幸与不幸，摆脱世俗的偏见，而从另一个角度反思，而不被其表面的现象所羁绊。
哲学是不能教的，只能靠自身的悟性去参悟人生与世界，但这项的思想以为我们的顿悟做好准备。哲学思想给我们内心带来一种准备，这种准备我们无法命名，姑且称它为“哲学是的准备”。或许我们可以将大哲学家的思想作为一种精神准备，在听众愿意接受的时候用适当的方法讲解，让这些思想发挥作用。在适当的时机，听众铭记于心的思想可以成为一束精神之光照耀我们在冥冥黑暗中摸索前进。换句话说：哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：160
哲学思想活动之所以能够存在两千五百年之久，主要是靠少数几位大哲学家，他们各有其独一无二的标准，这是哲思活动的起源，同时也是它的巅峰。这些大哲学家也是其他哲学家哲思活动的出发点。然而，只有当他们拿出其自身独有的原初性时，他们才能加入这个源头。即是说，只有内心带着火花的人，才会被传承的真理点燃。
哲思活动是真实性和原初性的结合，所以哲学的真理不可能就这样简单地被接受和学习。学习本身既不代表进步，也不表示退步，它是具有唤醒力与繁殖力的哲学式思想活动的表征。
假如我们的原初性在大哲学家身上找寻到了其源头，并透过其学说而领悟内在的精神，那么这种带有各人色彩而出自其内心而表达出来的哲学思考活动会发展出一套有系统的哲学，而它绝不会是大哲学家房间内的一幅小图片，它是表现非创造性但具有原初性哲思活动的工具，这种哲思活动是与大哲学家精神沟通的媒介。这样的哲学在每一个历史时代都要寻找它新的表现形式。凡是通过学习和传授找到了自己面目的人，即使对那旷世稀有的哲学家保持着绝对的尊崇，也绝不会优劣不分。因为我们要学的是哲思活动的客观形象，要了解认识的工具，因此哲学就不可避免的成了一门学问，这样一来哲思活动就有可能遭到悲惨的误会。
大学包括了所有的科学，并通过研究和了解的工作，而抓住一切的事实和结构，让各种学术研讨得以多方面的发展，大学的内在精神是通过每一个研究者及学者所表现出来的哲思活动为标志。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：161
教师应在哲学课上讲清楚，这种内在精神只有和学术一起发挥作用，并赋予学术以意义，让学术之间发生根本的相互关联。而大学的发展则完全视这一灵魂是否渗入大学而定。
哲学课传授的并非是真理，只是一些准备条件而已，以便让学生通过智力的训练去获得真理。学生要学会如何把他认为真实的东西清楚而又准确地说出来。哲学教学是传承哲思活动的外在形式，这个形式属于过渡性质，它是历史传承必经的步骤，其功用是传播真理，但如果视其本身为真理的结晶，那就错了。如果将哲学视为一种客观可知的内容，这时的哲学就已走上自毁之路，哲思活动每每在通过这一关的时候，总有一刻变成一种空洞的客观事实而失去了它的本源。
如果人们已经倾向于在教学之中找寻一些固定的东西，让自己脱离自己存在的要求，那么哲学一定就会使学校更加失去了哲思活动的基础。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：162
如果把哲学当作一种可以获致功名的手段，而去引诱没有这方面天赋的人为了能捞到一官半职，来从事这种在社会传统中已经成为不可或缺的职业时，那么，哲学就将遭到灭顶之灾。这时，人们如果再不冒险，从世界、人际关系及历史传承之中去进行哲学思考，就会把哲学当作一门固定的学问，一门可以学习、通过智力发挥作用，然后再来传授的学问。
大学里的哲学课程是保存哲思活动的系统知识所不可缺的条件，是必要而有用的。但是，如果教学中将几个固定的哲学流派认为是科学的真理的话，那么错误的端倪就在此滋生了。在这样的教学中，学生会从真正的哲学家身边绕过，而以为自己已经接近了真理，引用先哲的话好像引用自己“哲学学会”会员的话一般，这样，就获得了一种安全感，似乎哲思活动可以分成许多部分，而通过分工就可以使哲学得以进展。
因此，谁如果跟随创建学校的初衷去做哲学思考，他的根究是不真实的。因为他不只是把哲学当作一门科学去研究，而且误以为只有他才真正占有了这门学问，并且是他把哲学带上轨道的。譬如说，他把哲学和世界观分开。在他看来，哲学应是普遍性的主张，而世界观只是哲学主张中的一种，哲学里不应有世界观。他要求旁人承认他的学说，仿佛别人从事的都不是哲学。这种人喜欢打笔墨官司，因为在根本上他缺少那个能帮助他做哲思活动的自我存在，他靠着否认别人和保护自己而生活，他所肯定的事情，对他来说是非常重要的，必定要毫无疑义地保留着，或者成为世上事物的一门单独的学问。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：163
即使一位教师通过其原初性的哲学思考表达了一些有内容之物，但是如果学生把教师的学说和方法完全接收过来，那他所获得的也仅仅是一些表面的东西而已。哲学史课讲解哲学转变的方式，结果页变成了一些空洞观念的使用和玩弄一些方法的游戏。这样，学生的学生变成了一种历史任务的完成，即保存一位大哲学家的文献，或者作关于哲学家生平事迹的报道；也可以变化这位大哲学家的思想结构，重新了解和拓展他的方法，亦可在大哲学家的本质和学生的本质之间做一比较，而让前者突出出来，遗憾的是，这样的学生不会哲学思考，因为哲思活动是绝对自由的自我存在的特殊表达。
一般来说，这种把哲学当作一门专门学问来传授的学校会使教师们养成一种治学态度，好像他们总是在许诺，却没有一件事是可以兑现的。因为他们不能传授客观的、绝对的真理。而学生们则养成了一种求知的渴望，他们设法死记书本，一点一滴地将哲学占为己有，并以此为满足。如果教师和学生们都是这样费力地想抓住一些东西，那么哲学到他们这里就止步了，而他们所学的也并非是学问，实际上，他们的头脑中空空如也。
真正的哲思活动中，只有原初的自我存在者才能在其中相遇而结合。宁可向无人之处活动，无助地寻求整体中的真实，即使这种冒险行动失败，也胜过给予哲思活动一个合法的学术地位，从而被活埋在迷信科学的庸俗行列里
如果说哲学的教授免不了要有学校教育陪伴，那么就是借助保存哲思的文字记载把初学者引入诱惑之中，好让初学者在开始哲思活动时划清界限，然后全靠一己之力去冒险。哲学就是从经常出现的迷失之中寻回自己，哲学不象其他的学科可以向同行请教，哲学只对那人的哲学生活有兴趣，不管哪人是科学家、研究中或学者。原初性的哲学思考者享用了通过思考而又超越思考的自由，他们不想在探求包含一切活动的存在本身时，寻找勉强的知识。
正因为此，一所真正的学校是传授哲学生活的联系者。能独立进行哲学思考的人，在其出发点上就已分辨出哲学流派的相似于相异之处。这种真正的学校允许学术争鸣，而不会以某一位大师的思想为准绳。学校内的成员虽然聚在一起，但是每一个人在本质上是独立的，团结他们唯一的力量是自由。一个自由人能感觉出另一人的自由，即使他对自己存有敌意。在学术上，这种学校的成员会成为真正的敌人，不过，虽然彼此的学术观点不同，但在自由的生活下，仍可建立深厚的友谊。总之，这种学校具有自古希腊以来的西方哲思活动的氛围。
在这样的学校中，由制度所保障的哲学传统仍然是自由的，它的功用只是在作一些哲学的准备，并非想以完整的学说形式传承下去，其实它只希望能唤醒他人的自我
我们不要互相抱怨，而要同心协力地一同去寻找真理。如果一个人激昂地讲话，那他的话就值得怀疑。我们不要侮辱他人，也不因诋毁他人而自鸣得意，但我们也不应设置一些偏袒的限制，不以沉默以示温和，更不以欺骗来安慰他人。交谈中没有不能提出来探讨的问题，没有理所当然的正确，更不会去维护感情的谎言。但是，最不能容忍的是用无理轻率、挑战性的判断，无耻地攻击他人。要清楚，我们是一个整体，当我们倾心交谈时，必须会感觉到我们共同关心的事
在一所成功的学校里，每一个成员必定都有独立的思考能力，而老师与同学之间的关系是互不依赖的，否则，学生对某些事情就会趋向于采用权威性的意见，而为了反对其他学派而攻击对方，或者缺乏必要的沟通而接受勉强的意见，从而变得温顺或盲目崇拜。
把哲学浓缩成有系统的教学，本身就意味着哲学的休止。——[德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知，1991：175
