爱华网自第二次世界大战一来，国际基础教育课程改革经历了三次大规模的改革浪潮：第一轮是从20世纪50年代末60年代初延续到70年代，以美国前苏联为主要代表；第二轮从20世纪80年代初开始开始延续到20世纪90年代以美、苏（俄）、日等为代表；第三次是世纪之交的新一轮国际基础教育课程改革。第三次国际基础教育课程改革的浪潮现在正对世界各国产生越来越深的影响，基础教育课程改革作为一个世界范围内的整体也有其共同的因素，但在各个具体的国家开展的原因有所不同，以中国为例，我们将对基础教育课程改革的原因做一个初步的分析。
1999年，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。1999年6月13日，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“调整和改革课程和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。同年，由国务院转发的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》也明确提出“改革课程体系和评价制度，在2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教育方法，推行新的评价制度，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”2001年5月29日，国务院发布的《关于基础教育课程改革与发展的决定》进一步明确了构建新的基础教育课程体系的指导思想，从而加快新一轮基础教育课程改革的步伐。新一轮的基础教育课程改革在中华大地上揭开了序幕。中国的新课程改革的兴不是头脑发热，是有着深刻的原因的。
一、国际基础教育课程改革浪潮的趋势
21世纪是一个日新月异的时代，基础教育课程改革也进入了一个新的时期。世界各国，不论是发达国家还是发展中国家，都在这个时代进行深刻的变革。
美国《2000年教育战略》在课程方面提出：美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面应付挑战。布什提出：美国的基础教育“不能让一个孩子掉队”。韩国1997年开始课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动，社会服务等以学生亲身体验为中心的学习活动，目的是培养学生解决问题的能力。教育改革围绕“塑造21世纪的‘韩国’人形象”这个根本目标。他们认为应当把学生培养成具有很高道德水准和共同体意识的“与民众共生存的人”；具有创造新知识、新技术能力的“智慧的人”；能够主导国际化、世界化时代的“开放的人”；懂得劳动价值、具有脚踏实地精神的“实干的人”。英国1999年颁布新一轮国家课程标准强调四项发展目标：1.精神方面的发展，做到自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志；2.道德方面的发展：做到明善恶，理解道德冲突，关心他人，具有采取正确行动的意志；3.社会方面的发展：作为集体和社会的一员，具有实现自身的权利与责任、处理人际关系的能力，为了共同的利益，与他人协作的能力；4.文化方面的发展，能理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力。同时要求学生具有6项基本技能：交流、数的处理、信息技术、共同操作、改进学习和解决问题。
纵观各国课程改革的情况，可以看出所表现的主要趋势为：
（一）从学生角度看：主要关注学生的全面发展和技能的学习、创造力的培养。
世界各国的课程改革无一不把目标指向学生的全面发展。日本把21世纪基础教育课程改革的总目标确定为：培养以自我实现为目标的自立人才；培养富于创造性的知识世纪的领导者；培养能够创造新的公共精神的日本国民；培养具有日本传统文化、活跃在国际社会中的有教养的日本人。此外，各国还同时注意其他关键技能的学习与培养，比如自我评价和适应评价他人成绩的能力，发展人的个性、专业特长与社会交往能力等。在创造力方面，创造性与开放性思维的培养提升到了更重要的地位。如德国把创造能力作为教育本身的目标，韩国则把它作为展示个人能力的手段。
（二）从课程的角度看：包括课程内容、课程结构、课程评价、课程管理等。
有什么样的学生培养目标，就有相应的课程内容与之相适应。在课程内容方面，要关注学生经验，使课程内容迅速反映社会、科技的最新发展，满足社会多样化发展的需要。当前各国普遍重视数学或计算的应用，识字，信息选择、分析、组织与交流，读写能力，逻辑能力、创造性思维以及与直觉相关的能力，文化技能，身体与健康，劳动等方面的意识与能力。课程内容进一步关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。
课程结构上，一方面把握建构的原则，注意整合性和均和性；另一方面要根据一个国家的社会、民族、文化与教育的历史传统，从本国实际出发，寻求最适合本国发展的的最佳选择。
课程管理上，国际上的趋势是，过去强调对课程进行统一管理的国家，如日本、法国，倾向于权力下放；过去强调对课程实行分级管理的国家，如美国、英国、加拿大，倾向于集中管理。
课程评价上，发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。
世纪之交掀起的全球性的基础教育课程改革运动，不仅催生了及时启动我国新一轮基础教育课程改革的紧迫感，而且，他们所表现出来的共同特点、趋势、走向，也为我国的改革提供了可资借鉴的宝贵经验，
二、新时代发展的要求
（一）在思想上，在世纪之交，教育界掀起了科学教育与人文教育融合的大讨论，这种融合是人类试图纠正科学主义教育对人的感情的漠视而倡导人性化的教育的结果。在科技进步过程中，人类逐渐产生了对科技的崇拜，科技理性占据了主导地位。学校教育成为科学教育的王国，人文教育相对缺失，结果导致人格发展的苍白与道德教化功能的隐退，由此引发了人的价值信仰危机和道德没落。
而新的时代是一个“以人为本”的时代，一个人的价值与尊严应受到充分尊重的时代。新的时代精神极力反对“非人性”的课程，注重学生的生活经验和体验，关注学校教育的日常生活。具体说来，原有的教育张扬科技理性，追求标准化的答案与思维模式，在教学中追求单一化与“一刀切”，泯灭了学生的个性发展与兴趣、爱好、需要；注重死记硬背的学习方法和机械灌输的教学方式，扭曲了学生的人格发展，使学生成为“应试”的机器。
（二）人类社会已经进入21世纪，科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，呼唤高质量的基础教育。21世纪是以信息技术为主的技术革命和由它引发的经济革命重新塑造全球经济的世纪。经济全球化、信息网络化、社会知识化是对世纪的三大特征。也有人认为，21世纪是知识经济的时代。知识经济是建立在知识与信息生产、分配和使用上的经济。美国前总统克林顿称之为“以创意为基础的经济”。可以预言，在对世纪，人类在尽情地享用全球经济一体化和高度信息化带来的种种恩惠的同时，会进行更加激烈的国与国之间综合国力的竞争，其实质是科学技术的竞争。民族素质的竞争，是民族凝聚力和民族创新能力的竞争。说到底，是教育的竞争。
科学技术迅猛发展，引发了一场“知识革命”。近30年人类知识总量翻了一番；未来的30年知识总量将翻三番。随着“知识爆炸”，知识更新的速度不断加快。知识更新周期已缩短为2-5年，网络技术更新周期缩短为8个月。有的专业的大学生进校时学的知识到毕业时有些已经陈旧。知识结构体系也发生了重大变化。学科细化、过分系统的以传授知识为特征的体系，已经不适应时代的要求。在知识经济成为主流、科学技术突飞猛进的世纪，人才的语言、文化、知识、视野必须全球化、国际化。对世纪的人才，必须具备学习、创新和创造性应用知识的能力，终身教育与创新将成为人们追求的时尚。另外，信息技术特别是信息网络化，正在改变着人类文化的传递方式，也正在改变着教育。教育突破现有的时空，实现资源共享。这必将引起教育内容、教育手段、教育过程、教育组织的重大变革。
（三）新时代的发展的一个重要特征是国际竞争空前激烈。刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美国的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
同时，新世纪人类面临各种困扰自身的问题，如，人口爆炸、环境污染、资源枯竭、战争、贫困，这些问题都是人类自身行为造成的。都需要现代人类的教育为未来这些问题的解决提供支撑。
三、我国基础教育课程体系现实状况
（一）新中国几次重要课程改革历史回顾
1949-1952年的第一次课程改革。这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权；全国统一；致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；注意根据中小学培养目标考虑学科设置；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合，模仿前苏联的痕迹明显；某些课程在一定程度上脱离了中国实际。
1957-1963年的第三次课程改革这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。
1978-1980年的第五次课程改革。第一，《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。1978年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》和《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》对课程设置进行了原则性说明。第二，为配合教学计划草案，教育部颁布了全国统一的教学大纲。第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。新教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是这套教材清除了十年动乱时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养。其主要缺点是深、难、重。
1986-1996年的第七次课程改革。在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。
（二）目前我国教育体系存在的问题
课程改革之所以被如此重要而紧迫地提出来，首先是由于它是整个基础教育改革的核心内容。课程集中体现了教育思想和教育观念，是培养目标的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要依据。其次，在当前突出地强调课程改革，是因为我国现行的基础教育课程教材体系不适应全面推进素质教育的要求，不适应时代发展的要求。我国基础教育课程现行的体系，虽然改变了多年来只有“必修课”的模式，但仍然存在着很多问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拨功能；课程管理强调统一、致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，是对实施素质教育的制约，也说明了当前国家教育部推进基础教育课程改革的必要性和针对性。
另外，在我国具有悠久历史的应试教育方式虽然在现代已经受到了多年的批判，素质教育也高呼了很多年。然而，应试教育根深蒂固，对人们影响太深，一时还难以纠正其不当之处，素质教育的推行还任重而道远。
（三）理论与实践的基础
近些年来，基础教育课程改革已经取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。经教育部授权，上海、浙江制定了本地义务教育课程计划、各科课程标准（教学大纲），并编写了相应的教材供本地使用。他们的改革实验已历经10年，正准备进入第2轮改革实验。课程教材的多样化是一种合乎时代发展需要的选择，课程教材改革需要专家的参与和政府的支持，也需要法律的保障。1997年开始，山西、江西和天津（两省一市）试验国家教委普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和新教材）。这项国家级课程改革试验，是与义务教育课程改革相衔接的，又是第一次把普通高中作为不同于义务教育的学段进行试验的。这项课程改革在课程结构、课程内容和课程管理方面取得了显著成绩，受到普遍好评。这项改革构建了学科类课程与活动类课程相结合、必修课程与选修课程相结合的整体优化的课程结构，确立了国家、地方和学校三级课程三级管理的体制。
应当说，近些年来各地的基础教育课程改革实验和课程理论工作者的学术研究成果，为新一轮国家基础教育课程改革奠定了一定的基础。
结语
中国的这第八次基础教育课程改革是在顺应时代发展潮流，科技知识迅速发展，国际第三次基础教育课程改革的趋势下，立足中国的国情基础上进行的。新一轮的基础教育课程改革已初步奠定了21世纪我国基础教育新课程体系的基本框架，将为我国未来的教育事业的发展和实现中华民族的伟大复兴提供重要支撑。正如马克思所说：“哲学家总爱解释世界，而问题在于改造世界。”我们更要看重和注意的是新基础教育课程改革的实践。
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