爱华网今天，我与大家交流的话题是关于“教学预设”与“课堂生成”的问题。“预设与生成”是时下课堂教学一个热门话题。
《中国教育报》上登载过这样一则古希腊寓言：有个渔夫，每次出海打鱼之前，他都要到市场上去看看，什么鱼的价格高，就去捕什么鱼。开始的好几回，老天似乎特别青睐他，他都心想事成，因此比别的渔夫多赚了不少的钱。又一年的春天到了，在出海捕鱼之前，他获得了墨鱼的价格最高的信息，他便决定去捕墨鱼，结果打上来的全是鱿鱼，他毫不犹豫地放弃了鱿鱼空手而归。等他上岸后，非常懊恼发现市场里墨鱼的价格不再位居榜首，相反是鱿鱼的价格涨到了最高，于是他决定下次去捕鱿鱼。然而第二次出海，他打上来的全是墨鱼，按照他惯有的思维，这又不符合他的初衷与设想，他依然放弃了墨鱼再次一无所获。回到岸上，他更是后悔不已，原来墨鱼的价格又反弹，爬升了。于是他发誓第三次出海不论是墨鱼或是鱿鱼他都要带回来。遗憾的是第三次出海他什么也没有捕到，那个捕捞季节里他一无所获。
寓言说完了，仔细想想寓言中的渔夫，之所以一无所获，按我们现在的话来说是因为对市场的前景预设欠缺科学性与充分性。换句话说，那就是渔夫对市场可能出现的行情没有做全面、合理而又细致的分析、预设，而且非常刻板，从而导致了两手空空。
您是否看过这样一幅漫画：
反思我们以前的课堂教学，虽没有这样的“渔夫”，没有这样的青蛙，却难免有这样的无意识行为：上课成了教师执行教案的过程，我们常常以为课堂上最理想的进程就是顺利地完成预定的教案。尤其在公开课上，我们期望的是学生按教案设想做出回答，否则的话就千方百计的引导直至学生说出预定答案；我们期望的是学生别“节外生枝”，有时很不幸地遇到一些突发事件也不敢“越雷池半步”，生怕有什么纰漏。其实我们这是在无意识地重蹈寓言中的渔夫的覆辙，决定了捕墨鱼就绝对不带回鱿鱼。像漫画中的青蛙教师一样，为了维护课堂的井然有序，决不容忍任何“过轨”的行动。也许我们都知道，身边的教育情境就像市场行情一样，总是处于不断的发展变化中，遗憾的是我们常常对这些“节外生枝”视而不见，不敢“越雷池半步”，避而不见这临时生成的珍贵的课堂资源，任由“精彩”白白错过，于是课堂成了教师执行教案的场所，成了上演“教案剧”的舞台。
我们知道，新一轮课改的核心目标是促进学生的发展，新课程倡导的自主、合作、探究，必须让课堂活起来，让学生动起来。然而真正要做到这一点，却不是一件容易的事。
实际上只要是学生在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作。
此过程中也必然会生成许多教师没有预设到东西，这其实是一种最生动、最具吸引力的教学资源，教师不应把这看作是妨碍教学，以纪律为名去强行抑制。
在放手给学生活动的时候，教师有何作为，什么时候介入，介入到什么程度呢？这实际上取决于我们对课堂预设与生成关系的处理技巧。说到这儿，有些老师可能要问，那在教学预设时要注意什么，课堂生成时又有哪些良策呢？接下来首先谈谈教学预设。
一、精巧的预设
有句古语说的好：“凡事预则立，不预则废”。所谓“预设”是预测和设计，是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排。教学中的“预设”主要是对教学目标、教学内容、教学进程和教学方法与手段的预设。它是根据教师的主观意图和期望所进行的一种教学行为准备，属教学设计范畴。
要使教学有效，必须预设。教学本质是一种有目的的活动，预设是教学高效的必要条件。
高效的教学始于准确知道所期望生成的目标，以及达成这一目标所运用的方法及手段。
新课程下的教学预设与原来的备课的区别
1、新课程下的教学预设更关注学生，关注学生的生命力与差异性。
2、新课程下的教学预设更关注从课程的角度思考教学活动。
3、新课程下的教学预设更要求是弹性板块状的。
两种教学设计的比较
任务 刚性 弹性
结构 线形 板块
环节 严密 粗疏
时间 刻板 机动
做法 控制 顺应
状态 师牵生 师生双主
郭沫若诗云“胸藏万壑凭吞吐，笔有千钧任歙张。”写文章离不开积累，上课也离不开预设。那么，如何让我们的教学预设更好地为课堂教学服务、更着眼于促进学生的发展呢？专家认为教学预设要凸显科学性、充分性和经典性。怎样更浅显地理解专家的教育思想呢？我想，郑板桥的两句诗或许可以为我们的教学预设提供一些借鉴，那就是——“删繁就简三秋树，标新立异二月花”。换句话说，就是我们的教学预设不妨精简一些，特别一些，力求使课堂教学节奏更为明快一些。在课前可多些并联式的框架结构，少些串联型的线性索链；多些有备无患的各种紧急预案，少些粗疏随意的所谓“以逸待劳”。如果运用我们现代文明社会的政治术语，也可以说成是教学预设要——“精益求精，求真务实，与时俱进”，也就是说我们的教学预设要精致一些、实在一些、开放一些。
总之，要让我们的教学预设为学生的学习创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。
接下来具体谈谈我对教学预设的几点不成熟的看法：
(一)、 教学目标预设应与时俱进、标新立异
首先，我们要追求的是教学目标预设应与时俱进、标新立异。在进行教学目标预设时，教师要注意增强课程意识，特别强调要加大课外的信息阅读量，也就是说课前应尽可能多翻阅一些资料，及时补充新信息，要敢于跳出课本，跳出教学参考书的思维局限，并且着眼于现实生活和学生实际，本着求真务实、与时俱进的精神从一个大的视野来把握课文，预设教学目标。
这里给大家举一个特级教师沈大安对安徒生的童话《卖火柴的小女孩》一课的教学目标的预设的例子，也许能引发您的思考。在做《卖火柴的小女孩》一课的教学预设时，沈大安获得了一份资料，这份资料是中央电视台的一位叫王越的导演写的，这位导演曾经在2004年赴丹麦拍摄纪念安徒生诞辰200周年的纪录片，在拍摄的过程中，他曾深入、广泛地查阅了有关安徒生的文献资料，之后这位导演还写下了一份很有价值的材料，这份资料中有一个片段这样写到：安徒生在《卖火柴的小女孩》中写小女孩很想念奶奶，实际上这个故事传达了安徒生自己对家庭和母爱的渴望。导演为什么会这样认为呢？因为他在安徒生的故乡曾接触到一份安徒生的生平简介，说的是安徒生在14岁就离家外出独自闯荡世界，之后终身未婚，过着颠沛流离的生活，连奶奶和母亲去世时他也不在身边。于是长时间的亲情缺失，一辈子的孤单漂泊、远离家庭，可以想见他对家庭亲情的无限渴望和对亲人的无比思念，而这些只能靠幻想和怀念来获得心灵的慰籍，只有让自己通过笔耕来获得灵魂的暂时安宁。
沈大安老师阅读了这份材料以后，触动很大，继而又搜集了大量关于安徒生与《卖火柴的小女孩》这篇童话的相关资料，同时结合我国的社会现状和学生实际，本着求真务实、与时俱进的精神，标新立异地提出了《卖火柴的小女孩》这篇课文在情感、态度、价值观这个维度的教学目标：今天的中国孩子阅读《卖火柴的小女孩》，首先应当树立起对贫困者对弱视群体的同情心。在自己高高兴兴和父母同享天伦之乐的时候，应想到为失去亲人的孩子送去快乐，在自己欢天喜地过新年的时候，应想到为缺衣少食，甚至无法上学的孩子送去真情和友爱，同时也教育学生应该珍惜自己现在的美好生活。其次对于生长在贫困地区、贫困家庭的儿童，我们应当让他们明白，生活虽然窘迫，却不能失去对美好生活的追求，用一句流行的话来说“至少还有梦”，我们应该通过不断的努力改变现状，改善生活。再次，要教育学生乐观地面对生活，对生活充满信心。人生的道路漫长，生老病死再所难免，人万一遇上不幸，不能悲观失望，要像卖火柴的小女孩那样怀着幻想和追求，哪怕死去也“脸上带着微笑”。你看，教学目标经过沈老师这样标新立异的预设，使我们发现了《买火柴的小女孩》更高的文学价值和审美价值。
㈡、教学环节的预设应删繁就简、精益求精。
怎样对教学预设删繁就简，而追求精益求精呢？我把它分成三个小点展开阐述
1、 砍多余环节
“向四十分钟要效率”这句话已经喊了很多年，高效的课堂应是干净利落的。而我们在备课时往往把教学参考书看作“法典”，纵观我们的教学的预设：从教学目标、教学重点和难点、教学内容到过渡语到小结谈话与作业布置，一应俱全。课堂四十分钟在课前已经被设计得滴水不漏，学生课堂上的思维与活动是否已经被我们限制在周密详尽的一个又一个教学环节的中，试问在座的诸位，这样的教学预设会为学生的课堂即时生成性的活动留有多少的时间？我们是否应注意教学预设的删繁就简，从而为学生多留些自由呼吸的时空？
最近阅读了支玉恒老师的《太阳》这一课的教学预设和教学实录。整个教学预设和教学过程表现了一种强烈的改革创新意识，使人耳目一新。（也许有人会说他是名师，他的教学预设是胸有成竹，他的课堂教学是驾轻就熟，但他的教案预设教学实录，我们不妨可以浏览一下。）
《太阳》教学预设：
A、整体感知，汇报交流。
让学生用各种方式连续读了三次课文。读完后，让学生说说读明白了什么，有一点说一点。说完了，就请学生把说的内容简要地写在黑板上。教学预设就是这样寥寥数语，后来看他这一段的课堂教学，老师说的话的确很少，全是学生在读、在说、在往黑板上写“自己读懂的内容”。但是正因为这精简的教学预设，教师在恰当时候的寡言少语，使得更多的学生在这样的学习活动中，获得了充分的自我展示平台，以及由此而建立自信的机会，因此学生兴致盎然，思维活跃。
B、凭借教材，学法训练
（1）、理清课文的叙述顺序：
如果我把大家的课本收起来，用一张纸把你们写在黑板上的这些内容原样印出来，你们能把太阳的有关知识看明白吗？对，要说明一种事物，就得按一定的顺序来进行叙述。那么，谁能参照课文的顺序，给黑板上的这么多条内容标上序号？在这个环节，只有一段简单的过渡谈话和一个简单问题，但他却预设着“言之有序”的训练，让学生以课本为参照，与自己写在黑板上的初级学习结果进行比较，从而逐步理清课文的叙述顺序。纵观他的课堂教学，教师没有唠唠叨叨，没有拿着设计好的问题牵着学生的鼻子走。而更像一位主持人，为学生创设平等、融洽的对话氛围，还善于针对学生的不确定的、无序的发言给予恰当的引导，点拨，我们知道，在这些发言的学生得到肯定、鼓励或者是引导的同时，更受益的是全班所有的学生，因为他们获得的是“理清课文的叙述顺序”这个具体的学习方法和策略，并在相互的思维碰撞、对话、交流中迸发产生新的思维的火花，生成新的更有价值的见解。在这个过程中，学生真正感受到了自身的价值，感受到同学之间共享知识的甜蜜，感受到彼此心灵成长的幸福。
（2）、理清内容间的层次关系
现在标上了序号，再按这个顺序印在纸上，你们能读明白吗？这一次，学生的意见分歧了。学生处于一种“心求通而未得”“口欲言而未能”的“愤悱”状态，老师抓住时机，及时点拨。黑板上第⑴条说太阳远，第⑵条说太阳离地球1.5亿公里，第⑶条说步行到太阳要3500年，第⑷条说飞机也要飞二十几年。你们认为这四条⑴⑵⑶⑷挨着排下去合适吗？学生们一下子恍悟了，说：不行，⑵⑶⑷都是说一个“远”字的，⑴是总的说远，⑵⑶⑷是分开介绍。第⑴条的位置应该高一些。于是，支老师很形象地说：对，⑵⑶⑷条好像是三个士兵，他们有一个班长，那就是第⑴条。可见除了顺序之外，还有一个“层次”关系。有的同学说刚才标了顺序之后仍然看不明白，就是因为没有看清内容间的层次关系的缘故。现在黑板上的这些条目中，还藏着好几个“班长”，你们能找出来吗？学生思维的闸门一旦打开，思维就像流水喷涌而出。很快又找到了其余几个“班长”——大、热、关系密切。
大家再看一下我们刚才找到的，一远、二大、三热、四关系密切。这四个班长一般高吗？
“远、大、热”这三个“班长”前面还应该有一个“排长”取名为“太阳的一般情况”。那原来的第⑷条也应该提升为排长，取名为“与人类关系密切”。课题中的太阳提升为连长。这一段教学，既是“言之有序”训练的延续和深入，在此，支老师所着力进行的，是对学生逻辑思维能力、归纳概括能力、语言表达能力、认识事物能力的一系列训练。这段课堂教学，有一个非常鲜明的特点，那就是他强烈的教学个性。听他的课，谁也无法预知他下一步教学步骤将是什么。
C、回归整体
最后，支老师说，如果我现在再像刚上课时那样问你们：读了《太阳》这一课，你明白了什么？你们怎么回答？学生们不再像刚才一样东一句、西一句地说了，而是马上抓住了“纲”：明白了太阳的一般情况与地球的密切关系；要是再说细点，就是一般情况包括远、大、热三点，关系密切包括动植物生长等四点……你看，学生完全从整体上系统地把握了文章的要点，并有层次、有条理地清楚地表达。支老师又说：直到现在，我们还没有给课文分段。但我相信你们已经都会分了。是吗？学生们毫不犹豫地说：分两段，两个“排长”各一段。这就是支老师所说的“不为而为之”——不加斧凿、不露痕迹地、自然而然、瓜熟蒂落地完成某些教学任务。
支老师的课引发了我深深的思考。支老师有前卫的理念，教学预设虽然“简单”，可仔细想一想，也许这就叫“形散”而“神聚”。正是由于没有多余的环节，学生才会有充分的时间开展自主性的学习、合作性的学习以及探究性的学习，从而加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，享受审美乐趣。
说到在教学预设中要砍多余环节，又想起时下低年级课堂上屡见不鲜的让学生“演一演”等时髦的做法，似乎哪堂课不演就意味着学生没有动起来，意味着某些理念没有落实到位。其实在教学中，教师动不动就让学生用表演的形式阐释文本，往往遭遇到一些尴尬，甚至弄巧成拙。如一位教师教《两只小狮子》，书上有句话：“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。”教师的预设是让学生在充分的读句子后，让学生在身临其境的表演中感悟小狮子练功非常刻苦、勤奋。结果课堂上当教师叫学生到台前来表演时，学生就在地上“滚”过来“扑”过去，又是“撕”又是“咬”，折腾半天，学生变成灰头土脸，狼狈不堪。我以为，这样的设计不但不经典，反而是对这位学生的“伤害”。其实此类环节完全可以去掉或替换，语文重在一个“悟”字，它可以通过多层次的“读”得以实现对文本的感知，通过对“整天”“非常刻苦”等词语的感悟，此外还可以联系生活经验或借助课件媒体直观展示“滚、扑、撕、咬”这些动作，怎一个简单的“演”可以替代？在学生充分感悟并有所内化的基础上，让学生演一演当然无可厚非，问题是不少教师让学生匆匆读过数遍后草草收场，急于让学生一演了之。这的确不可取。
2、留弹性区间
新课标强调课堂的动态生成，因此我们对教学过程的预设重点一般是考虑如何导入教学，激发学生的学习兴趣，如何推进教学进程，使学生保持旺盛的求知欲，怎样在课末适当拓展延伸，让学生把求知的触角延伸至课外等等这些全程关联式的策划。那么在预设中为学生留哪些的弹性区间呢？关键是教师要“胸怀学生”，要顾及学生之间的差异，要考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异，我们可以在教学预设中为教学目标留有“弹性区间”，教学过程设计也应留有“弹性区间”，留出一定的弹性时间让学生潜心读书、自悟自得，留出一定的弹性时间让学生合作学习、交流资料，留出一定的弹性时间让学生质疑问难、探究释疑，为课堂的动态生成创设条件。
3、改线性设计。
什么叫线性设计呢？在我们在设计时往往喜欢环环相扣。教师怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生谈到哪里出示图片，读至第几遍播放音乐等等，考虑得甚是周到。这样的设计，环环相扣、步步为营，形成一种“线性序列”，这就叫作线性设计。殊不知就是这样的线性设计在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑！给自己的教学带来了极大的束缚。你想，这样的设计还能让教师和学生在课堂上有什么激情、灵感可言？
案例：《草船借箭》
师：你认为诸葛亮是个怎样的人？
生：他是个机智的人，很会想办法。
生：他对人很诚恳，所以鲁肃对他也很热情。（师不语）
生：他很聪明。（不是教师所期望的）
师：诸葛亮仅仅是聪明吗？（启发）
生：还很勇敢。（岔开去了）
师：为什么？
生：他只带几千人到曹军那儿叫阵。（学生纷纷赞同）
师：那么，请你用好一点的词。（再启发）
生：机智勇敢。
师：还有没有更好的词？（有点不悦）
生：聪明至极。（离教师的期望还很远）
生：足智多谋。
师：书上有没有？（终于熬不住了）
生：神机妙算。（教师总算放下了心中一块大石头）
有位老师在《赤壁之战》的教学设计中，将线性设计柔化为弹性设计。按照“板块式”的设计思路，给整节课大致设计了三个问题板块：1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？2、他的功劳簿里应该写下哪些内容？3、战争结束后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结？这样的设计，仿佛激励学生剖开谜底，又好似在指导学生为心中的英雄歌功颂德，又似乎在鞭策学生为自己的设想找理由……课堂上学生满怀探求之心，埋头课文纷纷开始了主动而积极的阅读实践活动，课堂气氛轻松民主，学生广开言路，思维活跃。
这堂课之所以成功，很大程度上是因为这三个问题提纲挈领，辐射到了整篇文章，有效地统领起对整篇文章的阅读感悟，充分的削减许多琐碎的提问，增加了学生自主读书、感悟的时间，扩大了合作学习、交汇报流的空间。教师的教学因此而拥有很大弹性。因此我们认为只有将线性设计柔化为弹性设计，教师的头脑才能卸下重重负累，才能在课堂上运转自如；学生的个性才能摆脱层层束缚，得以恣意张扬。从而达到像专家所说的意境：让我们的课堂激情荡漾，诗意盎然。
总之，如果你的教学预设注重精益求精，一定会像那删繁就简之三秋树，肯定能在课堂生成中开出标新立异之二月花！你的教学预设强调与时俱进、求真务实，一定能给生成带来未曾预约的美丽和出乎意料的感动。
二、灵动的生成
生成是新课程改革倡导的一个新概念。生成：指事物的发生、形成、提升的过程与结果。“所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况或新资源。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。”
案例1：《四季》
“谷穗弯弯，它鞠着躬说：‘我是秋天’ ”
案例2：《梯形面积的计算》
案例3：《圆的周长》
在教学过程中，尽管教师已充分预猜到学生学习的信息走向，预备了不同的教学策略。但实际的课堂教学中还有很多的变数，很多的不确定性。
叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”
在新课程标准下，在开放互动的教学情境中，学生往往萌发许多奇思妙想，其中有合理的，也有不合理的，只要是学生认知的兴奋点，就有可能成为宝贵的教学资源。
的确这样，课堂上经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。于是讲了教学预设，又有了课堂生成的讨论。课堂生成中会出现哪些新问题、新情况或新资源。比如我们无法在课前知道这一节课上他们的学习兴趣是高涨还是低落、不知道他们的注意力是否会因为某种原因是集中还是涣散，同时我们也无法预设他们将采用什么样的思维方式、合作学习的质量如何，更无法知道这些满脑子装着奇思异想的家伙们会提出怎样稀奇古怪的问题、发生怎样的争论乃至会有什么错误的回答等等，而这些都是教学过程中的动态生成的新问题、新情况，同时也是极为珍贵的课堂资源。面对如此之多的有价值的教学资源，我们教师该怎样做出适当的反应呢？霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”首先，教师就不能拘泥于预设的教案，其次，作为组织者、引导者、合作中的首席的教师就必须要有一对神耳，真诚地倾听学生课堂上的声音，尤其是谈见解、说感悟、答问题的声音；要有一双慧眼，善于察言观色，仔细观察学生课堂上的言谈举止；要通过倾听与观察，及时敏锐地捕捉学生奇异的思维、闪光的思维、独特的思维，不露声色地顺学而导、以学定教。这样，才能使我们的教学预设在课堂的动态演绎中显得更为尽善尽美，让课前的教学预设与教师的临场机智协同登场，在课堂的动态生成中让学生的求知过程成为激情之旅。
（一）、即时“变奏”教学流程
随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但如果处理得当，许多不曾预约的精彩也会不期而至。
比如支玉恒老师在教学《欢乐的泼水节》最后一节时，许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢乐气氛中，突然有一位学生问：“老师，现在地球上的水资源越来越少了，傣族人民过泼水节要泼掉许多水，这不是在浪费水资源吗？”这一问题显然出乎大家的意料，课堂的气氛和教学节奏显然被这“不和谐”的音符打乱了。就在全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候，支老师却立即对这位学生大加称赞，并请学生再读全文，思考：泼水节这一天人们为什么特别高兴？这里的“水”到底是什么含义呢？一石激起千层浪，学生经过一番激烈的讨论，最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源，还具有深刻的文化内涵，它象征着尊敬、友爱和祝福。他们相信，虽然傣族人民生活在水量充沛的热带雨林地区——西双版纳，但爱水的民族，肯定最懂得水的珍贵。短短的五分钟，却使学生受到了一次民族文化的熏陶。试想，如果教师不认真倾听并及时发现“傣族人民过泼水节是在浪费水资源”这有益的动态资源，如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获？
又如一位教师在教完《麻雀》一课之后，总结道：课文通过描写老麻雀奋不顾身地拯救小麻雀，歌颂了一种崇高伟大的母爱精神。然而这时却有一位学生“语惊四座”：本文没有一处地方提示这只麻雀的性别，怎么肯定是母爱而不是父爱呢？这位学生实在是“言人所未言，发人所为见。”对于学生的疑问和反驳，细细读来，也不无道理，因为在这一课的字里行间你找不出有关这只麻雀的雌性特征的片言只语。当时，这位教师在略为愕然之后，没有对课堂上临时生成的教育资源置之不理，而是兴致勃勃地说道：“你读书真细致！同学们，三人行，必有我师焉。既然不能断定他是的性别，那这句话——歌颂了一种崇高伟大的母爱精神。该怎样表达才会更准确呢？”一石激起千层浪，这一看似不是问题的问题激起了大家思考的兴趣，学生们顿时展开了热烈的讨论，最后师生共同总结了这样一种彼此都比较认可的表达方式——课文通过描写老麻雀奋不顾身地拯救小麻雀，歌颂了一种崇高伟大的亲子之爱。这一“变奏”，为课堂锦上添花，使课堂精彩纷呈。同时也对教师解读文本提出了更高的要求，为教师养成精益求精的教研态度敲响了警钟。
案例8：《6、7的加减法练习课》
——扣子掉了
师生对口令游戏，引入——
师：我说2。
生：我说5。
合：2和5组成7。
师：我说2。
生：我说4。
合：2和4组成6。
师：我说3。
生：我说4。
合：3和4组成7。
同学们对答如流，老师顺势揭题并板书，刚转过身来，“啊”的一声，全班乱套了。
“老师，您裙子上的扣子掉了。”老师一下子愣住了。在学生面前掉扣子，多难为情呀！哎，这该死的扣子，早不掉，晚不掉，偏偏这时掉了。
学生有的在议论，有的在愉笑，有的甚至趁机玩起来。是愤怒离开课堂，还是找机会下台？
啊！老师发现——裙子上刚好有6颗扣子，于是对小朋友说：“这可爱的小扣子，它见了大家很开心，想和你们一起认真地学习，所以也赶来凑热闹了，瞧，它干脆从老师的裙子上跳下来了，你们欢迎吗？”
学生们立即惊奇地瞪大了眼睛，并热烈鼓掌欢迎小扣子。
师：谁能用几句话说说老师的小扣子吗？
生：小扣子很可爱，它很爱学习。
生：老师的扣子，它想跟我们一块儿学习。
师：能联系我们所学的数学知识具体说说吗？
生：我能说得更具体，老师裙子上原来有6颗扣子，掉了l颗，还剩 5颗。
生：老师裙子上现在有5颗扣子，和掉下的1颗合起来，原来裙子上一共有6颗。
师：你们观察得真仔细，其实数学就在我们身
边，你能根据刚才所说的列出算式吗？
生：6-1=5。
生：6-5=1。
生：1+5=6。
生：5+1=6。
课继续进行……
（二）适时“替换”探究主题
“学生是语文学习的主人”，教师的“教”从根本上说是为学生的“学”服务的，语文课堂教学必须密切关注学生的学习需求和学习状态。然而在课堂教学中，临时信息的存在是多样的，临时信息的容量也是丰富的，要在短短的四十分钟内处理完这些信息，显然不现实，而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。如果我们能在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学的新契机，课堂将走入“柳暗花明又一村”的新境界。
有一次学生自学《万里长城》时，初读课文时学生提出了许多问题：“鸭绿江”在哪里？“结晶”是什么意思？“孟姜女哭长城”是一个怎样的故事？……这些问题都是课堂教学中的动态资源，如果一问一答逐个解决的话，势必影响了学生对教材重点的开掘和难点的突破，这样就造成语文课的深度和广度不够，又挤掉了一部分学生潜心读书、独立思考的时间。于是我通过分析、归纳、整合问题，顺学而导，选择了学生提出的一个牵一发而动全身的词语“结晶”作为教学的切入点展开教学：
师：“结晶”是什么意思，我也说不大说得明白，不过我知道盐就是一种结晶体。谁知道盐是怎么来的？
生：我知道。要先在滩涂上围住大量的海水，然后让太阳晒。经过很长时间后，绝大多数的海水蒸发掉了，剩下来的一点点亮晶晶的东西就是盐。
师：那课文说“万里长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶”，你觉得这里什么是“海水”？什么是“盐”？你能用自己的话说说这句话的意思吗？
学生通过读书思考，不仅意会了“结晶”这个原本较难解释的物理名词的意思，而且对课文中心句的字面意思也有了正确的认识。在此基础上，我随即调整了原先的教学预案，把“为什么说万里长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶？”这个问题选为课堂的主问题，然后引导围绕这个问题去探究，进一步拓展学生思维的空间。这样不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生的自己质疑，他们自己发现问题、提出问题、解决问题，兴致必然高昂，注意力必然集中，思维也格外活跃。
探究的主题可以在生成中适时“替换”还包含着另一种含义。如由于天气及环境的突然变化而造成的教学现场异常这种情况下，也可以当机立断将教学内容及时巧妙地与当时的环境氛围相联系，形成情景交融之势。例如：一位名师准备讲朱自清的名篇《背影》，一走进教室，只见同学们头发上、衣襟上、课桌上、地面上到处是星星点点的雪，一张张红朴朴的脸上还洋溢着打雪仗的兴奋，老师知道他们的魂被雪勾去了。他灵机一动，何必强扭着大家在这大雪纷飞的冬日去感受夏日榕树下的阴凉呢，于是，干脆组织学生用“雪”组词，说出古诗词中描写雪的名句，观察、描述雪，说出雪的象征意义，布置作业围绕雪作文。课堂的每一个环节都与雪有关--，学生在老师的组织引导下完成了一次对自我雪知识储备的检阅，体验了围绕一个主题学习语文的过程，课堂教学效果出奇地好。
（三）随机“升降”预设目标
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。
如一位教师借班上一堂识字课，预设目标是学会12个生字。在课堂推进过程中教师注意观察孩子们学习所呈现的状态，发现学生识字能力相对薄弱，于是果断减去了目标的量，只需学生学会8个生字，教师的教学重点落在如何提高识字的兴趣、激发识字愿望以及培养学生热爱汉字的情感，为学生的识字能力的持续发展提供动力支持。而到了另外一个班，学生很快学会了12个生字，教师随即又增补了两个会意字的教学，形象直观，学生的学习热情高涨。课堂教学中，教师洞察秋毫，及时删减目标，能使学生相对容易地摘到桃子。及时增补或删减，一定能激发起学生对学习新知的强烈欲望。
又如有位教师上《曹冲称象》，教案中预设的教学目标是：了解曹冲称象的过程，感受曹冲的聪明才智，学习曹冲爱动脑筋、勤于思考的品质。在课堂推进过程中，有些学习小组学生举手“老师，我们有更好的办法称出大象的重量。”教师敢于接纳这一始料未及的信息，放手让学生回答，学生说：“石头又要开掘，又要抬上去、装上去，特别麻烦。曹操手下有的是兵，人站到船上方便、省力，最后只要每个人说出自己的体重，加一加，就可以称出大象的重量。”学生的智慧、潜力真是无穷无尽，他们敢于超越古人，勇于创新，而这些不可能是目标所能预设到的。教师在课堂上大为赞赏：同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。教学预设中原只是鞭策学生学习古人曹冲爱动脑筋、勤于思考的品质，出乎意料的是长江后浪推前浪，学生是今人胜古人，于是教学目标在学生的“一语惊人”中实现了超越——不仅要学习曹冲爱动脑筋、勤于思考的品质，而且还要向我们身边这些敢于挑战古人，爱动脑筋的同学学习。
（四）、相机“增删”教学环节
教学流程由许多环节组成，这些环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情，不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。
基础教育课程改革的目标之一是转变学生的学习方式，我们要把自主、合作、探究和有意义的接受性学习结合起来。在课堂生成中，随着教学环节的推进，经常会出现教师无法预料的情况之一，那就是无法预料学生在尝试和探究中会出现怎样的错误，然而这既是极有价值的教育资源，也是课堂教学的生长点。教师要善于抓住这些错误，机智地分析原因，迅速地做出判断，相机增加或删减某些教学环节，及时改变学路，主动引导学生探究，也许这种教育的效果远远胜于直接告诉学生一个正确的结论。如一位教师教学《林海》一文，当学生读到“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字大不一样”一句时，把“大不一样”读成了“不大一样”。他马上意识到“不大一样”与“大不一样”虽然只是一个字的字序有错，但意思出入很大，于是抓住这一细节，增设了教学环节：
师：他刚才哪儿读错了?
生：他把“大不一样”读成了“不大一样”。
师：这两个词语意思相同吗?
生：意思不同。“大不一样”是说差别很大。“不大一样”是说差别并不怎么大。
师：读读课文，想想秦岭与兴安岭差别大不大?
生：它们差别很大。秦岭“云横”，而兴安岭则是“那么温柔”。
师：谁到黑板上来画画，看看秦岭和兴安岭是什么样的?(生作画)
师：(指图)一个险峻，一个温柔，看来，二者确实是——
生：(齐)大不一样。
通过增加这一环节，使学生不仅比较了秦岭与兴安岭的大不一样，同时也明白了要养成认真读书的习惯。
案例：《小蝌蚪找妈妈》
如教《小蝌蚪找妈妈》这一课，在初读课文时，一位学生突然发问：“老师，有个问题我不明白，鲤鱼阿姨、乌龟阿姨为什么不把青蛙妈妈的样子说清楚，害得小蝌蚪不停地寻找妈妈呢？”学生这一纯朴的发问，可谓一石激起千层浪，这不是谁都能想到的问题。如果教师以一句“这个问题我们下课后再讨论”将问题强压下去，势必会扼杀一个学生乃至更多学生的好奇心；如果顺着学生的意愿去探究“为什么”，结果只能是引领学生一起钻进“死胡同”。于是，教师话锋一转，通过“如果把青蛙妈妈的样子说清楚，你有什么好方法呢”的启发性语言，引导到学生在阅读课文、寻找现成答案的层面上，运用角色换位的方法，鼓励学生大胆想象，让学生也当一当乌龟、鲤鱼阿姨，试着向同桌介绍青蛙妈妈的外貌特征。
这样，从学生感兴趣的话题入手，学生兴趣盎然，不但将文本中关于青蛙妈妈特征的信息资源毫无遗漏地找出来，完成了阅读、感悟文本这一教学任务，而且以角色换位介绍妈妈的方法，也使学生的口语交际能力在课堂上得到了有效的提高，同时，学生的独立思想、敢于表达自己见解的积极性也得到了保护和培养。教学资源在课堂生成中得到了充分的挖掘和拓展。
案例7：《放弃射门》该不该放弃？
在教学《放弃射门》时，不料一学生从网上搜集到了很多资料，对福勒的为人提出了异议，他把福勒的丑闻一一列举出来，学生听后，一片哗然，他接着说：“《放弃射门》一课应该放弃，不能再作为课文让大家学习了！”《放弃射门》中的福勒至今还活跃在英格兰足球超级联赛中的“名人”。学生搜集到的资料完全属实，福勒的确由昔日人人称赞的“金童”成为了今天劣迹斑斑的“著名”人物，他的道德行为已是今非昔比了……
师：很有挑战性的一个观点啊！你说要放弃这篇激情四溢的课文，能说说理由吗？
生：一个人的道德如此败坏，喝酒，打架，恶意报复，嘲笑他人，我们怎么能学他呢？
师：这位同学的观点很独特，相信其他同学也一定有自己的想法，能象这位同学一样勇敢地说一说吗？
生：我赞同他的观点。一个人的才华出众并不代表他可以为所欲为。
生：我认为，福勒先前的表现是好的，不但球踢得好，而且为了不伤队友而放弃射门是真诚的，很高尚的。所以不应该放弃这一课。
生：对。才华并不是骄傲和蛮横的资本，福勒现在的表现是不好，但《放弃射门》这一课中的福勒是值得赞扬的，不能因为他现在的表现不好，就否定他过去的优秀，所以《放弃射门》无需放弃。
师：真精彩！刚才同学们仁者见仁，智者见智，很有水平。其实同学们的争论引出了一个问题：该怎样评价一个人。不能以偏盖全，要就事论事，这样才是客观公正的评价。如果我们用福勒现在的表现与课文中的相比较，你会感觉怎样？
生（提出观点的那位）：更感觉那时的福勒可爱、可敬，更为他失去这样的美好品质而感到遗憾。
师：说的真好！一篇课文，让我们认识了一个真实的福勒，一个有优点也有缺点的福勒。我们既为他骄傲，又感到遗憾。这篇文章给我们带来的东西真不少，那么这篇课文该不该放弃？
生：不该
师：的确，一篇课文该不该留并不重要，重要的是我们用怎样的方法去学，用怎么样的心态去的读，只要我们有收获，课文的价值就是存在的。
课堂中的生成使教师和学生的积极性都被调动起来，使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点，出现了浪花闪耀、高潮迭起的精彩。
上面讲的几个例子是有关教学环节的即时增补，同样，当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时，我以为完全可以舍弃不用。只有这样，课堂才会焕发出生命活力。
我们应该注意克服当前教学实践中存在的生成误区：
生成从性质角度说，有积极的一面，也有消极的一面；从效果角度说，有有效的一面，也有无效的一面。由于教师对生成的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区，我们从两个维度来分析：
（一）、学生方面存在的误区
1．缺乏深度的思考
思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，而是“有啥说啥”、“想到哪儿说到哪儿”，如一个教师教《只有一个地球》一课，学生初读课文后，教师问学生：“此时你心中有什么滋味？是不是觉得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”结果，学生一会儿说酸，一会儿说甜，一会儿说苦，杂乱无序。课堂上说得多，想得少。这也就是被人们所批评的有温度没有深度的现象。这种课虽然让人感到热闹、活跃，但却不能让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
案例：《卖火柴的小女孩》教学片段
师：这节课我们讲到这里，大家还有什么不明白的地方吗?
生：老师，世界上还有个卖火柴的小男孩，他叫小珊迪，命运也很悲惨，这小男孩与小女孩有没有关系?
生：小女孩生活痛苦，却带着微笑离开了人间，这幸福是真的还是假的?
生：老师，小女孩为什么不找些木头等东西来取暖啊?
案例：《狼和小羊》教学片段
一位教师在执教《狼和小羊》一文后，鼓励学生大胆质疑，这时有位学生问道：“难道这只小羊就这么可怜吗?这时候就不会有奇迹发生吗?”这位教师马上“因势利导”，让学生来思考这个问题。没过多久，善于想像的学生小手如林：“这时候，来了一位勇敢的猎人……”“谁也没想到，这只狼一头撞在了一块大石头上，结果一命呜呼了” ……
2．悟读变误读
误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。
案例：《司马光》教学片断[1]
师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？
生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。
生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？
生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。
生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！
师：这几位小朋友真会动脑筋！
其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。
让我们来再看一组学生对文本主人公的解读与评价：《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明!你看，它为了得到肉，很会动脑子”；《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识!几百万斤烟渣冲入大海会造成多么严重的污染!石灰冲入大海，对大海动植物的危害更大!”这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，是对文本的误解，它不仅严重偏离、曲解了课文原意和科学本质，而且还出现了价值观的偏离，扭曲了学习的方向和实质。
（二）、教师方面存在的误区
1．刻意追求生成，违背生成的规律
《坐井观天》一课快要结束时，执教教师问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么?”学生想了一会儿，纷纷站起来发言。有的说，青蛙看到了广阔的田野，被田野里美丽的景色吸引住了；有的说，青蛙看到了工厂，工厂里的工人师傅正认真地工作着；有的说……总之，大多数学生认为青蛙原先是坐井观天，后来看到外面的天地很广阔。但有一个学生说：“青蛙又跳回去了!”理由是：“当青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙拦住了它，告诉它河水被污染了。青蛙正要感谢那只老青蛙，只听一声‘哪里逃’，一柄钢叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危险，所以赶紧跳回井里。”另一位教师听了这个有趣的课例之后，也执教《坐井观天》。课快结束时，他也让学生谈青蛙跳出井口看到了什么。学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里!紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么?虽然学生们的回答各式各样，显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口……
应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成。
2．缺乏有效引领，导致学生无所适从
在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。[3]
案例：《滥竿充数》教学接近尾声，教师再次要求学生对南郭先生进行评价。有一位学生站起来，表达了一个与众不同的观点：“我觉得南郭先生其实也很聪明的。”教师感到有些意外，情不自禁地追问了一句：“为什么?”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗?”教师表扬道：“听你这么说，老师也觉得有些道理。谁还赞同这种看法呢?”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会。混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐湣王的爱好同他父亲不一样，喜欢听独奏，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”教师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新!”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字，学生就接受了“南郭先生很聪明”的结论。
虽然课程标准中倡导“珍视学生独特的感受、体验和理解”，对同一篇文章允许作出不同的解释，然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性、教育性。《滥竽充数》这个成语故事，把它解读为赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是—种负效的，不负责任的教学行为。
课堂生成由于有了教师的高度教育智慧的参与而变得更加丰富多彩，异彩纷呈。可是在在我们也应该清醒地认识到：即使是教学名师，他的教学机智也不是天生的，他们的成长经历告诉我们，教育机智需要教师经过艰苦磨炼和用心领悟才能形成。这其中很重要的是教师要有强烈的事业心，不断地在实践中学习、摸索、思考、积淀，不断地充实自我，追寻个性，构建风格，提高自身的综合素质。只有这样才能在课堂上挥洒自如，舒卷有余；灵活驰骋、自由扬鞭。
三、预设与生成相得益彰
从预设到生成是课堂教学的一种超越。
没有充分的预设、开放的预设，创造性的预设，就不会有精彩而有价值的生成，两者是相互依存。没有预设的生成往往是盲目的生成，而没有生成的预设又常常是低效的预设。
传统课堂把“生成”看出一种意外的收获，那么新课程则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理好“生成”看成一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。
我想,你会同意我的以下观点:
不去认真预设，
那是不负责任；
不善实时生成，
那是不够优秀。
结语：
预设是枝，生成是叶，相辅相成。有枝无叶不丰，有叶无枝不实。
预设是线，生成是风筝，当生成的风筝在课堂的天空中飞翔时，需要预设这条线的牵引。
预设铸就生成之美，生成赋予预设之魂。只有把二者完美地结合，才能显现课堂教学生命的活力，彰显课堂教学之灵气。
每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。让我们在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。让“预设”与“生成”共精彩！
