爱华网一、狄克—柯瑞模型
狄克—柯瑞模型是典型的传统教学设计模型。如图：
该模型体现了传统教学思想。它把“教学目的”置于模型的最前位置，表明整个教学活动都受“教学目的”的控制，要进行教学设计必须首先确定教学目的，这符合教学目标导向原理。传统教学方式的主要特征是以“教”为中心，强调外界客观知识的刺激作用和教师的教学控制作用。该模型是以“教”为中心的典型代表，它把外界知识当作客观刺激物，通过教师一系列教学活动，把知识传递、灌输给学生。从模型设置上看，它强调的是“教学目的”，不是教学目标，说明它有意突出“教”的地位。因为教学目的不同于教学目标，前者是教师教学意图的陈述，后者是关于学生在教学终结时能做到的标准。此外，从“教学目的”开始，到“总结性评价”中间所有的教学环节都没有学生参与的情况，足以说明教师处于主宰教学的地位，学生处于被控制、被支配、被动接受知识的地位。
狄克—柯瑞模型是以行为主义的联结学习为其理论基础，把“确定学生初始行为及特征”看作与“教学分析”并列的过程，并把二者的结果用更具体的“行为目标”表述，正说明它把学习当作行为变化的过程，突出了学习是一定的刺激与一定的反应形成联结的过程。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于“S→R”中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。因此，狄克—柯瑞模型的根本缺陷是，过分地强调教师的控制作用，忽视和限制了学生学习的积极性和主动性的发挥。
二、史密斯－雷根模型
史密斯－雷根模型是在“狄克-柯瑞模型”的基础上发展起来的，与狄克-柯瑞模型相比，具有以下三个特点：
一是突出了学习环境分析。在狄克-柯瑞模型中的“教学分析”仅仅分析的是教学环境，而不是学习环境。学习环境不同于教学环境，对学生来说，学习环境意味着更多的主动和自由，而教学环境意味着更多的控制和支配。在传统教学方式下，只重视教学环境而忽视学习环境的创设。史密斯－雷根模型增加了学习环境分析，并放在“教学分析”模块最上面位置，这样突出学习环境分析，也就说明了在“教”与“学”的天平上，加重了“学”的砝码。
二是深化了对学习者特征的分析。它不只像狄克-柯瑞模型那样，仅仅确定学生的外部行为，除了分析基础知识和技能的掌握程度外，还对学生的认知特点和认知能力进行分析，这对发挥学生学习时内部因素的能动作用，改变学习的被动状态所必须的。
三是强化了教学策略的设计。在狄克-柯瑞模型中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在史密斯－雷根模型中则明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略，教学内容传递策略，教学资源管理策略。特别是该模型突出了对教学组织策略的设计，既注重揭示教学内容的知识结构，以指导教学内容的组织、知识点顺序的排列；又注意依据学生的认知能力，为特定内容的教学提供具体有效的、可操作的方法。这样，就把教学内容的知识结构和学习者的认知结构结合起来，使教学活动更加符合人的学习规律，更加接近学习的本质。
史密斯－雷根模型可贵之处是在行为主义基础上引入了认知主义，较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结—认知”学习理论的基本思想。此外，与行为主义学习理论及其所支撑的狄克-柯瑞模型相比，该模型中学习的被动状态有了较大改进，注意到了发挥学生学习时内部因素的能动作用。但是我们必须看到学生主体地位并没有得到明显的确认，学生能动性的发挥尚无根本性突破。
三、以学为中心的教学系统设计模式
基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式，如下图。
（1）教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与
基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。
在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。
（2）学习者特征分析
学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。
（3）学习情境创设
创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
（4）信息资源设计与提供
信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利 用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。
（5）自主学习设计
自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。
（6）协作学习设计
设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。
（7）学习效果评价设计
包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：
自主学习能力；
合作学习过程中做出的贡献；
是否达到意义建构的要求。
四、三个模型的共性分析
现在我们回过头来，对以上三个模型作共性分析。
（一）注重教学系统的整体优化
现代教学设计都注意系统方法的应用，坚持整体性和反馈性，对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，抓住教学要素之间必然的、规律性的联系，力争教学效果最优化。狄克—柯瑞模型、史密斯—雷根模型和何克抗模型，它们的共性都是要求从整体观出发，从环境或需求入手制定教学目标，发展教学计划，进行教学传递、评价，并有效地运用系统反馈进行教学设计修正，从而达到教学系统的整体优化。
（二）坚持教学模块的设计
三个教学设计模型都坚持了教学模块的设计，每个模型都有三个模块，分别是分析模块、设计模块以及评价模块。狄克—柯瑞模型中，从“教学目的”到“制定测验项目参照标准”属分析模块，“开发教学策略”和“开发、选择教学资料”属设计模块，最后两个是“进行形成性评价”“总结性评价”显然是属评价模块。史密斯—雷根模型和何克抗模型，很容易看出其中的三个模块，每个模块都对应一个方框，显得简洁、合理。
（三）深深植根于学习理论
由狄克—柯瑞模型发展为史密斯—雷根模型，再由史密斯—雷根模型扩充为何克抗模型，之所以能更新换代，除了物质技术原因和教学改革发展要求外，更主要是受学习理论的直接影响。何克抗认为教学设计的理论基础包括四个组成部分，即学习理论、系统论、教学理论和传播理论。在这四种理论中，系统论、教学理论和传播理论的研究内容和理论体系近30年来的发展相对稳定，因而对教学设计的影响也就变化不大。唯有学习理论变化较快，自50年代以来，历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段，对教学设计影响特别显著。狄克—柯瑞模型是单纯建立在行为主义联结学习理论基础上；史密斯—雷根模型的理论基础为行为主义与认知主义相结合的“联结—认知”学习理论；至于何克抗模型，它在史密斯—雷根模型基础上发展起来的，难免不打上行为主义、认知主义的烙印，但由于把“教学模式设计”嵌入其中，并在“教学模式设计”中考虑到进行意义建构的过程，显然它带有建构主义的倾向。不过何克抗模型并没有完全以建构主义学习观点为理论基础，仍然属第二代教学设计模型。从教学设计研究发展趋势看，建构主义学习理论将在教学设计中占有统治地位。正如美国教育技术专家巴巴拉西尔斯和丽塔里齐所说：“教学设计深深地植根于学习理论。从传统的角度看，行为主义的观点在教学设计的应用中占有支配地位。今天，这一领域强调认知心理学的应用，同时有很多人把建构主义作为进一步的指导原则。”
（四）没有突破以“教”为中心的束缚
这三个教学设计模型，虽然后两个增加了“学”的成分，但在总体上看均是以“教”为中心，即面向教师的“教”，其基本内容是研究如何帮助教师把课备好、教好，让教师主导作用得到最大的发挥。这种以“教”为中心的教学模型不是都不好，有时作用还很大。如对“动作技能”的学习，以狄克—柯瑞模型较好；对“知识概念”的学习，用狄克—柯瑞模型合适；对“问题解决”的学习，采取何克抗模型可行。北京师范大学现代教育技术研究所在多媒体计算机教室网络环境下的所进行的“识字教学”、“阅读教学”和“作文教学”实验正是用的何克抗模型，经过六年的实践证明，效果非常好。由于这三个模型可操作性较强，在各级各类学校的教学领域中影响还是很大的，有的还是目前教学设计的主流。当然在这样设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定的限制，难以充分体现学生的认知主体作用，必须要加以克服的。
目前由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术的发展，西方正在流行基于建构主义学习理论的教学设计，其特点是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”我国的郑永柏、何克抗于1998年提出的“一种可行的教学系统设计模型”，正是以建构主义学习理论为指导，以“学”为中心，突出了以社会和教育大系统为设计背景，包括对学习者特征的分析、围绕学习者进行的教学系统结构的总体设计与分析、知识结构的设计和认知结构建构过程的设计等四大部分。目前已成为第三代教学设计模型的代表。今后可以预见，随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，以建构主义学习理论为基础的教学设计正愈来愈显示出其强大的生命力，并日益扩大其影响。
