爱华网“以学定教”，初探“三学”中的“教”
马鞍山市实验中学郑世海 王琳
摘要：课堂教学质量高低的衡量对象，是学生“学”的怎样，而非教师的“教”的如何。“三学”范式研究是实验中学以探索教师的“主导作用”和学生的“主体地位”的关系，提高学生的课堂学习效率为目标提出的行动研究，其主要内容是围绕学生的自主学习，“学什么”、“怎样学”、“学得怎样”，将教师的“主导作用”分解成“导学、助学、促学”三个方面，研究教师在发挥这三个方面作用时需要的方法和策略。其大体流程是“导学——目标引领”“助学——组织学习活动”“助学——反馈、评价”环节，不同学科具体操作方式有所不同。
关键词：以学定教 自主学习导学 助学 促学
众所周知，新课程标准改革已经开展十多年了，对一线的中小学教学向素质教育方向发展的推动是巨大的，其中，师生“角色转变”是其改革策略之一，也是其关键之一，新课程标准对师生在教学活动中的角色进行了重新定位，明确了学生的主体地位。
实验中学在持续开展两年多的“推门听课”及“校长蹲班”活动中发现，部分学科的课堂教学虽然用的是新课标教材，可却还存在着以下几个老问题：一是教师课上过多关注自己教的过程，讲得充分讲得透彻，留给学生独立学习的时间和空间只有课堂时间的“边角料”，二是在一定程度上漠视了课堂中的学生内在学习过程，课下才通过作业去关注学生的学习过程，关注的延时化造成了“学生一听就懂，一做就错”的现象；三是学生的学习效果很少当堂课及时反馈，学困生容易被忽视等等。这样的课堂，学生的主体性难以体现，学习积极性被压抑，学生的全面发展成为落空。教师普遍反映，主动学习的学生越来越少，很多学生的学习习惯较差，不少学生学习方法单一，宁愿愿意死记硬背也不愿思考问题。以上问题的都突出了一个常见而又可怕现象：教育的主要投入——“教师的教”的力度远大于教育的主要产出——“学生的学”的力度，教学效率不高，这样的状态必须转变。要将课堂里一位教师的“教”和众多学生的“学”要有机融合起来，其中需要些什么，要怎样处理学生的“主体性”和教师的“主导性”两者之间的关系，是改革课堂，提高学习效率的核心问题。
“以学定教”是一种明确学生主体地位的教学理念，也是一种设计和实施教学的指导方法。比较全面的定义是 19 9 7年由广西教育科学研究所韦国锋博士在结合课堂教学改革实验的基础上提出的。所谓“以学定教”，就是以学生的身心发展素质为基础，以科学的学习规律为依据，以科学的学习方法为纲要，以发展思维、提高学习能力为主线，以素质充分发展为目标，以高效的学习思路为设计蓝图，遵循相应的教学原则，让学生在积极主动的学习活动中，建立合理的知识结构，获得科学高效的学习方法，形成较强的学习能力，养成良好的思维品质，身心素质和谐发展。它是指教师依据学生的学习兴趣、状态、发展、规律等调整教学顺序，并作出教学内容和方法的选择。“以学定教”注重学生自身的发展，注重学生的个性完善，着眼于生活实践与课程教学的结合。实际上，“以学定教”理念使教师的教学价值取向从“教”转到“学”上面，是一种从学生的需要出发而进行的针对性教学。在“以学定教”教育理念之中，融合了“因用施教”“因材施教”的思想，所组织的教学活动是为了学生能学到终身有用的知识，是为了能满足学生的个体差异，促进学生的个性发展。
在经过大量学习和研究后，以“以学定教”理念为指导，以培养学生自主学习能力为目标，我校提出了研究课题“基于自主学习的‘导学-助学-促学’教学范式实践研究”（以下简称“‘三学’范式研究”）。
一、“三学”教学范式的概述
“三学”范式的教学范式简要表述为：以学生的自主学习为中心，教师充当“扶手”和“脚手架”，为学生的学习过程，提供有效的导学、助学、促学作支持的教学行动。
本研究中提出的“教学范式”，是指各个学科教师根据共同的理念，在设计课堂教学时，需要围绕学生的自主学习安排教学活动的大体方式。
在本研究中，教师的教学活动要对学生的学习活动起到“导向、帮助和促进”的作用，并力求最大化地组织和促进“学生的学”，在“三学”教学范式中，全部的教学活动是以学生的自主学习为中心，“导学”、“助学”、“促学”是教师根据学生学习某部分内容的过程设计并提供的支架，它们围绕自主学习展开，并连成一线贯穿于教学全过程。据其设计的教学活动，是教师发挥其专业知识，根据学生的自主学习的进程，设计出具有的牵引性、支持性和推动性的教学活动的结果。（“三学”范式研究的内涵及操作请见附录）
二、以学定教，“三学”怎样“教”
“教”与“不教”，“学”与“会学”，是我们教学实践工作中的辩证关系点，“教”是为了“不教”，“学”是为了“会学”，“以学定教”的“教”包括教什么、怎么教和教到什么程度。是在学生的“学”中来落实适合学生的“教”。我校的“三学”教学范式的研究中，在“导学”、“助学”、“促学”环节中怎样“以学定教”，笔者在学习和实践体验中有了一定的体会。
（一）以学定教，“导学”如何“教”
“兴趣是最好的教师”，“每个孩子都有学习的欲望”，所以，“以学定教”强调教师要给学生创造一个相对自由的主动的学习情境，而不是先行做出“想要他们做什么、必须做什么”的要求。“以学定教”的“学”主要是指教学要达到的目标和学生的实际学习状态；因此，如何创建适合学生的“学”，以及学生喜欢的课堂，成了“以学定教”能得以成功实行的首要环节，在我校的“三学”范式实践研究中，如何“导学”以提高效率，成了每一位教师不得不思考的问题。下面两小点是笔者在教学中的体会：
1．根据学生学习的需要，用“贴近生活”的方式做“目标引领”；
著名教育家陶行知提出“生活即教育，社会即学校，教学做合一。用生活来教育，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。只有扎根于生活世界并为生活世界服务的课堂教学，才能体现出强大的生命力，对学生才有更大的吸引力。如：学习《动物的运动》时，先让几位学生到讲台上完成几个简单而有趣的动作，在亲身感受后说说参与运动的结构有哪些？怎样保护？这让学生们觉得，这节课的学习内容是有用的，而且很有意思，便带着了解运动系统的目标进入新课学习，同时，教师还掌握了学生对这方面知识的学情。又如：在学习“直角三角形全等的判定”时。教师开始讲课时并未直接进入课题，而是给同学们一幅舞台装饰的图片。设置问题，在舞台中有两个三角形，不知道是否全等，留给学生思考。课的导入可谓十分精彩，流畅，让学生在不知不觉中了解了今天学习的目标。
2．激发学生好奇心，用“意料之外”做“目标引领”；
课堂对于学生来说虽是有目标预设的，但在某种程度上，应是向未知方向挺进的旅程，用“山穷水尽疑无路”之后的“柳暗花明又一村”的美丽图景作为导学设计，让学生在接下来的神秘的旅程中自由探索。如学习《细菌》时，将巴斯德的鹅颈烧瓶的实验故事提到前面，为什么敞口瓶里的肉汤腐败了，鹅颈烧瓶里的肉汤没有腐败？放了四年的肉汤还能喝吗？你怎样证明，细菌落在鹅颈烧瓶的“鹅颈”底部？细菌是自然发生的吗？一个巧妙的实验故事，相关的问题拓展，会让学生们积极参与，欲罢不能的。
3．创设生命至美的情境，用“美丽画面”做“目标引领”。
每门学科都有自己的规律、神秘和美丽。笔者从教的生物学科就有生物圈的恢宏之美，生命灵动的精巧至美，“导学”部分，教师向学生展示生命之美，让学生崇敬大自然，这既是生物学科不可缺少的重要部分，也是学习生物学需要营造的氛围。如在学习《认识生物的多样性》时，用一段展示各种各样的生物，多姿多彩的生态系统的视频，立刻就拉近了学生和大自然的距离，这样的引导是基于“以学定教”中的“学什么”就“教什么”。又如在学习《生物入侵者》这篇阅读文时，老师通过图文并茂的目标展示、预习检测等环节来完成，图片展示，重点介绍了水葫芦和紫茎泽兰。水葫芦又名凤眼莲，多年生水草，原产于南美洲亚马逊河流域，曾被预言为“美化世界的淡紫色花冠”；紫茎泽兰现身四川凉山，所到之处“惟我独尊”，这是一种美丽的植物，开白色的小花，一年四季常绿，繁殖能力极强……有它在的地方，任何植物都不能生长，它就像一个“绿色杀手”，将所有的植物“杀死”，所到之处成为一片“绿色沙漠”。图片展示激发了学生学习的兴趣。通过课件十几秒的时间让学生了解了本节课学习的目标，使教师教和学生的学更有了方向。
（二）以学定教，“助学”如何“教”
教师如何能更好地帮助学生学习，这需要教师研究教授班级的学情，学情是“以学定教”的决定性因素。而我们当下对“学情”的理解，恰恰在这方面存在不足。一是经常把“学情”抽象化。我们经常可以看到一些学情分析把重点放在学生的平均年龄、来自农村还是城市等方面。这些内容其实不是学情，而是“学生基本情况”。二是经常把“学情”静止化。学习是一个活动过程，学生在学习某一知识的时候呈现出来的动作过程和行为状况，是学情最直接的反映。我们对“以学定教”的认识不到位，或者不知道怎么操作，一方面是因为对“学”与“教”的关系理解不够，另一方面的原因则是对“学情”本身的理解不到位。
学生的学习需要是教学设计的原始起点，学生的学习需要不是抽象的，它是指学生解决面对新知识时产生的疑惑和困难的需要。而这也是教学设计的原始起点。在教学尚未正式进入操作过程之前，教师如何知道学生学习这个知识时可能会犯的错误、可能遇到的困惑呢?这是助环节“以学定教”遇到的第一个困难。很多老师寄希望于已有的教学经验：过去这一类学生在学这个知识的时候，他们遇到了哪些疑难，有哪些困惑，然后根据这种经验来设计教学目标、内容和策略。当然，凭经验来寻找这些问题的答案，严格地来说只能是猜想。但一般情况下，这种猜想是符合实际的。在实际操作中，重要的不是最后“猜中了没有”，而是教师是否有这种“学习需要”的意识。下面两小点是笔者的体会。
1．课前收集和整理信息，初步了解学情
在学习同一门学科时，不仅每一届学生间有差异性，同一届的不同班级学生间也有差异性，教师在设计教学请，需掌握学生在某方面知识的具体学情，才能有的放矢，做到“以学定教”。方法有很多，如调查法和谈话法，但都因其受学生在校课堂划分时间的限制，开展得很有限。在我校的三学研究中，笔者在“三学”学稿中，使用了“预习指南”这一栏目，用直奔下节课主题的一两个简单问题，引导学生预习，学生课后只需花费少量的时间便能完成，而笔者在批改学稿中的“预习指南”时，便可大体了解该班学生在下节课的主要问题上的学情了。
2．课上学会倾听，追求“以学定教”的理想境界
教师在课堂上的滔滔不绝往往就是在封锁自己获取学情的机会，对孩子们而言，在某种程度上，可以理解为，无论已知、未知的信息都在由老师单项传递着，无论自己能理解的知识，还是不能理解的知识，它们耗费的时间、采取的方法都是由老师单人决定着。孩子们在这样的课堂上学习效率高不起来。
教师在课堂上要学会倾听，不仅仅是倾听孩子回答你问题的答案，而是在你需要了解学情时，创造条件，做好引导，让学生们能够畅所欲言，教师则在孩子们的言语中理出接下来的学习线索，找到难点突破口。善于倾听的教师，容易找到预设与生成、教与学的契合点，师生间的双向信息交流也很顺利，这并将充分激发学生的学习兴趣和积极性，提高课堂学习效率。
教师只有真正了解学生在某一知识上的学情，才能真正做到“以学定教”，根据课前收集的学情，设计助学的教学环节，根据课上倾听到的学情，及时调整教学过程，纠正孩子们的错误认识，帮助孩子辩清模糊概念，这样才能提高对学生学习过程的帮助效率。
（三）以学定教，“促学”如何“教”
学生学得怎样，需要得到反馈的不仅仅是教师，还有学生自己，及时的反馈和评价对学生元认识的发展有着积极的促进作用，是学生学习能力成长的助推器。我校“三学”范式研究的促学环节由两部分构成：反馈和评价。
1．围绕“学什么”的核心内容设置反馈练习，及时掌握学生的理解程度。
课堂教学内容的核心不是让学生记住用文本表达出来的知识点，一段时间后这些具体的知识就会从孩子们的记忆中淡去，教堂教学内容的核心应该是对重要知识内涵的理解，在理解中发现一定的规律，形成一定的观念，所以，反馈部分，应从学生的成长需要出发，能考核学生的理解程度，能强化或深化学生正确观念的形成。
2．围绕“学得怎样”进行科学积极的评价，在孩子反思自己的学习过程，增强孩子继续学习的动力。
教学评价是课堂教学中的一个非常重要的组成部分，对学生在课堂中的表现做出一个恰当中肯的评价有时胜过一堂课的教学。“以学定教”，我们的评价需是要根据学生具体情况而定，因人而异进行教学评价。同时，需要教师胸怀一颗尊重学生、欣赏学生、关爱学生的心去看待学生，对学生多鼓励、多肯定。除了教学评价标准应当根据学生实际情况而定外，教师还要注意引导学生去发现别人的闪光点。对学困生要多发现他们的优点以重建他们的自尊心和自信心，对学优生要注意发现他们的不足以促进他们进一步提升。德国教育家第斯多惠说：教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞学生是有情感的，只有积极、肯定的情感才能使学生的主体性、创造性得到发展，学生的思维才能更加活跃。
课堂教学改革要求教师在课堂上相信学生、发动学生、依据学生、发展学生，与学生一起学习教材、关注内涵、升华思考，让学生能表达自己的感悟、生成及推理；我校以“以学定教”为理念的“三学”范式实践研究，所用教学方法、教学过程、教学评价等，都紧密围绕学生，着眼于学生实际情况，力求打造一个符合学生成长规律的生态课堂，促进学生的个性发展和自我完善，让学生不断发展自我，而不是成为机械式教育生产线上的知识容器。
在一年多的实践研究中，部分班级的学生能在老师的组织下有效开展自主学习，老师们也发现了孩子们学习能力上的点滴提升，实践证明，该课题研究不仅促进我校学生的自主学习习惯的形成，还促进学生的学习主动性，“以学定教”在这里彰显了其教学生命力。不久前，市教育局课堂教学视导专家到我校听课，在评课反馈中，专家组组长赵家根先生说：我们早就听闻实验中学教师教学素养很高，但在前两轮听课中，我们感受并不深，而此轮听课，了解到实验中学从去年开始推出了“三学”范式研究，通过听课，我们感受到了课堂在变、学生在变，“以学定教”，目标引领，自学学习，反馈意识都有了明显的增强，这不能不说是拜课堂教学改革所赐。路漫漫其修远兮，在课改的路上，我们将会不懈努力，积极思考，不断实践，探索前行。
参考文献：
[1]王国斌．“以学定教”的课堂应有三个创建[J]．课堂聚焦 2012（10）：42～43
[2] 鲍银霞．以学定教的基本内涵和实现途径[J]．现代教育论丛．2008 ( 4 )
[3] 李英姿．抓住灵魂 以学定教[J]．北京教育．2012（08）：52～54
附录：
“三学”范式研究课题简介
课题名称：基于自主学习的‘导学-助学-促学’教学范式实践研究
编号：MJG11019
立项时间：2011年12月
内涵及框架：
在我校的“三学”范式研究中，三学范式提供的是一种理念上的教学方式框架，是从宏观上把握教学活动整体及各要素之间的内部关系。其具体操作在不同学科、不同的课型是可以不同的，为教师实践教学中的细化、活化、深化提供施展的空间和条件。
其框架内涵是：导学——是教师提供牵引性的教学活动，帮助学生明确学习目标和自主学习“路线”；助学——是教师提供支持性的教学活动，帮助学生提高自主学习的效率，促学——是教师提供推动性的教学活动，通过反馈和评价促进学生元认知的发展，促进学生学习活动的继续。
学生活动（自主学习） |
教师活动（导、助、促） |
做自主学习的准备（明确“学什么”） |
分阶段进行自主学习 (知悉“怎样学”) |
促学 （注重反馈与评价） |
助学 （注重过程与方法） |
导学 （注重目标引领） |
评价反馈，自我监控，课末或课后预习。 （了解“学得怎样”） |
主导 |
主体 |
明确学习目标，激发学生学习兴趣，为新知学习打基础。 |
精心设计教学环节，提供学生自主学习“路线”和教师“导助促”预设。分阶段组织学生自主学习并点拨和适当拓展提升（可设计分层目标）。 |
组织学生进行反馈练习，并引导学生进行自我评价。 提前给出下节课“预习目标”，为下节课的自主学习做好准备。 |
应用策略：
1.培养学生主体意识
学生是学习的主体，要让“自主学习”名符其实，首先得引导学生产生主体意识。“三学”范式研究，通过教学方式的改变促进学生的角色改变，从而引发学生产生主体意识。在“三学”范式应用的课堂里，学生的角色有别于传统意义的学生角色，学生由知识的被动聆听者变为主动思考者，由知识的被动接受者变为主动的发现者，获取者，主要功能体现在四个方面：（1）独立学习的信息获取；（2）主动思考的信息冲突；（3）合作学习的信息交流；（4）小结、反馈的信息建构。
2.转变教师的角色意识
教师在教学活动中起主导作用。教师的根本任务是围绕学生的自主学习开展“导学、助学和促学”教学活动，教师的角色定位是学生自主学习的组织者和促进者，教师在课堂教学中的功能主要体现在三个方面：（1）学习目标的导向；（2）教学活动的设计；（3）学习难点的帮助；（4）学习过程的调控。教师的角色定位清晰了，教师的主导作用便能明确了。
3.“学”是中心，“教”是条件，实现“教”与“学”的有机融合
学生的自主学习是本范式的中心，突出学生的主体地位，一切教学活动需围绕“学”进行。“教”是为“学”创造条件，提供学习方向和学习方法的引导条件，提供经过精心筛选的学习资源条件，提供攻克难点、掌握重点的支架条件，提供过程调控条件。“教”与“学”形影不离，互相促进，一方面，学生的“学”始终没有脱离教师的“教”，不是散漫随机、放任自流。也没有脱离学习群体，不是“孤军奋战”。教师的“教”引导学生的“学”，支持学生的“学”，调控学生的“学”。“三学”范式研究力求实现“教”与“学”的有机融合。
