爱华网杜威《我的教育信条》评析
导言：中国教育的彻底失败，已是不争的事实。近一年来持续发酵的教育议题，如高校去行政化、教改纲要等，无不说明了这一问题。仅《南方周末》一家媒体，关于中国教育问题的报道，随手就可以找到一大堆。面对中国教育的重重弊端，政府的教育体制改革却迟迟未见有实质性进展，而民间新式教育的兴起，给万马齐喑的中国教育带来了些许光亮。原武汉大学讲师张健柏创办的私立“今日学堂”，就是其中一例。
杜威是美国现代很有影响的实用主义哲学家、教育家，他一生中创办过实验学校，也发表过很多讨论教育问题的专著，主要有《我的教育信条》、《学校和社会》、《民主主义与教育》、《明日之学校》、《经验主义与教育》等。这篇文章中的观点，和今日学堂校长张健柏的教育思想，有很多相通之处。本文结合当今中国教育的现状，来分析一下这篇文章。（评论用绿体字标出）
我的教育信条
第一条什么是教育
我相信----
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力,熏染他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的,这些要求刺激他,使他以集体的一个成员去行动,使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应,他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如,儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应,便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思,这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言,于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。（教育从人一出生就开始了，只是有自觉和不自觉之分。一般人所理解的教育，无非是学校教育。实际上，家庭教育对孩子的影响也是非常重要的。在《成长》一书中，著名华人计算机科学家张亚勤讲道：
“如果能回到5岁以前，我会觉得那是我一生中最重要的时期。人的性格有三分之一在5岁以前就形成了，有三分之一是在小学和中学的教育，另外三分之一可能是后面的一些经历，上大学之后对于人的性格就不是很重要了。我看到很多人在完全同样的环境，比如兄弟姐妹，甚至双胞胎，长大以后性格却完全不同。”
人们常说“性格决定命运”，而人的性格在很大程度上受家庭环境的影响。所以，家庭教育的成败，对孩子的健康成长，有着至关重要的影响。做一个合格的家长，是培养好、教育好孩子的必要前提。）
这个教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的。它们是平列并重的,哪一方面也不能偏废。否则,不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外,教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育。因此,如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致,便可以起到作用；如果不是,那么它将会遇到阻力、不协调,或者束缚了儿童的天性。（有种说法认为，小孩子就好比一张白纸，而教育就是“园丁”在上面画画。其实，这种观点是极为有害的。儿童并非白纸，他们有自己的天性，尊重其天性，是教育的基本前提。而中国的学校教育，恰恰是一个破坏儿童天性的过程。这种教育强调书本死知识的灌输，而非学习能力的培养，强调施以外在压力逼迫孩子学习，而非激发他们学习的主动性和探索的热情，结果，导致孩子普遍苦学、厌学，不但没有起到促进孩子成长的效果，反而破坏了孩子的想象力、创造力和思维能力。内敛封闭、表情呆滞、狭隘自私、缺乏情趣、身体孱弱，不正是很多中国学生的一副标准像吗？而且，越是所谓“优秀”的学生，这些身心缺陷就往往表现得越为明显。）
为了正确地说明儿童的能力,我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前,我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去,并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来,以视他们的结果会是什么。在前一个例子中,正是这样能够在儿童的呀呀的声音里,看出他将来的社会交往和会话的希望和能力,使人们能够正确地对待这种本能。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的,而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的----它只给我们以一个发展一切心能的观念,却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面,又有人坚决认为,教育的社会方面的定义(即把教育理解为与文明相适应)会使得教育成为一个强迫的、外在的过程,结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。（中国的教育不正是如此吗？教科书里面，充满了各种道德和政治的说教，结果，却培养出一大批缺乏基本道德素质和独立思考能力的小人和奴才。中国的食品安全、信仰危机等问题，我认为，和教育的失败有着直接的联系。政治代表着一种利益倾向。政治和经济搅在一起，就产生了低效率和腐败，政治和教育搅在一起，教育就变了味。在教育被政治束缚、被利益集团用来牟利的情况下，怎么建设创新型国家？中国成为文化大国，又岂不是痴人说梦？）
假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话,那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么,我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些,是无法知道的,除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面,在现在情况下,我们能给予儿童的惟一适应,便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现,我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子,因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活,那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具,他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况,他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。（教育的目的，并非是为了达到某个游离于人本身的外在的目标。很多人认为教育的目的就是让孩子考上大学，将来找个好工作，以此想当然地向孩子灌输他们以为“有用”的知识。但未来在很大程度上不可预测的，谁能料到十年二十年之后中国会是个什么样子？在当今严峻的就业形势下，“知识改变命运”的神话已经被彻底打破。“教育是什么”，这个问题真的应该好好反思了。）除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣,----也就是说,除非我们把教育不断地变成心理学的名词,这种适应是不可能达到的。
总之,我相信,受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西。如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此,教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面,都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明----我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释----用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
（说了这么多，那教育究竟是什么呢？张健柏老师在一篇文章中引用了德国人洪堡的一段话：
“教育的目的，不是培养人们适应传统的世界，不是着眼于实用性的知识和技能，而要去唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性，抽象的归纳力和理解力，以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中，自我做出有意义的选择。教育是以人为最高的目的，接受教育是人的最高价值的体现。”
这是洪堡两百年前在德国创立现代大学时的教育理念，也体现了今日学堂的教育主张。而杜威显然是从儿童自身的天性出发，来探讨教育的本质的。他的观点，和洪堡多有相似，这从第一部分文字就可以看出一些端倪。至于其不同之处，这里从略。
在第一部分中，杜威指出了心理学和社会学知识在教育中的作用。可在当代中国，真正懂得这些知识并能实际运用的老师和家长有多少呢？连这些都不懂，还谈什么教育？难怪张老师说，做一个合格的家长比做一个成功的企业家还难。）
第二条什么是学校
我相信----
学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里,凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段,都被集中起来。因此,教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。
学校必须呈现现在的生活----即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式,或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育,对于真正的现实总是贫乏的代替物,结果形成呆板而死气沉沉的局面。（这不正是中国教育的现状吗？将学校教育和家庭教育割裂开来，将书本学习和现实生活对立起来。这种狭隘的教育观念，不知还要残害多少孩子？）学校作为一种制度,应当把现实的社会生活简化起来,缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂,以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没,以致失去自己有条不紊的反应能力,便是被各种不同的活动所刺激,以致他的能力过早地被发动,致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
既然学校生活是如此简化的社会生活,那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来:它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
学校应当把这些活动呈现给儿童,并且以各种方式把它们再现了来,使儿童逐渐地了解它们的意义,并能在其中起着自己的作用。
这是一种心理学的需要,因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法,也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。
这也是一种社会的需要,因为家庭是社会生活的一种形式,儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念,是学校的任务。
现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识,学习某些课业,或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情,是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而己。结果是,它们并不成为儿童的生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。（杜威提倡，生活即教育，不能将教育和生活割裂开来。人对知识的吸收和运用，是以其生活经验为基础的，缺乏现实生活的参与，任何知识都不能真正转化为人的能力。所以，我觉得，做家务、打篮球、参与社会实践活动，都是教育，而且是更为重要的教育，书本知识教育只是教育过程中比较次要的一个部分，而当今的中国教育，正好将其完全颠倒过来了。学了那么多年无用的知识，却还找不到工作，根本不能适应社会的需求，这就是很多大学毕业生的生存现状。）
道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上,最好的和最深刻的道德训练,恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度,就它对于这种统一的破坏或忽视而论,使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。（道德教育不能脱离实践训练和社会生活，否则只能让人变得虚伪。中国教科书里面从小就有思想品德教育，结果却培养出一大批伪君子。毒奶粉、假话、公德欠缺、颓废堕落、信仰危机、自杀，充斥着中国社会的每一个角落。）
儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。
在现在的情况下,由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念,来自教师的刺激和控制是太多了。
教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念,或形成某种习惯,而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响,并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。
学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行,而不是直接由教师来进行。
教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
儿童的分班和升级的一切问题,都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力,并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。
第三条教材
我相信----
儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。
学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目,如读、写和地理等,而违反了儿童的天性,且使最好的伦理效果变得困难了。
因此,学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。（社会生活才是教育的中心，在生活中才能让孩子得到真正的教育，课程的设置，只是一种辅助手段，至于考试，就更不能算是教育了，所以，“应试教育”本身就是一个生造的词，它违背了教育的基本原理。以考试为中心，只能带来灾难性的后果。今日学堂很提倡思维和心理行为教育，这和杜威的思想有异曲同工之妙。）
教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一,因为离开了人类的活动,自然本身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西,要自然本身使它自己作为工作的中心,那便是提供一个分散的原理,而不是集中的原理。
文学是社会经验的反映和阐明；因此,它必须产生在经验之后,而不是在前。因此,它不能作为统一体的基础,虽然它可以成为统一体的总和。
再次,历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说,是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看,它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录,那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为,除非儿童也被直接引入社会生活中去,否则对于历史是不可能这样看的,所以教育最根本的基础在于儿童活动的能力,这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。
使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。（历史是训练儿童思维能力的一门很好的课程。历史的价值，在于它能为人们提供分析当下生活的素材和参照点，拓宽人们的视野，而且，在探寻历史真相的过程中，也锻炼了人们的思维能力，提高了人们对现实生活的认识水平和适应能力。
历史上发生的事情，很多在今天仍在继续上演，只不过是换了时间、地点和人物而已。中华文明虽然发展了几千年，但中国人的人性却是相对不变的。中国文化的基本要素，早在两千多年前的诸子百家时代就已定型。所以，要了解中国人，了解中国历史，只需读一本《史记》就够了，其他历朝历代的历史，只不过是窝里斗在不同朝代的翻版而已。
中国的历史教育，显然剥离了历史本应有的功用。历史教科书里，充斥着谎言与暴力，充斥着爱国主义的假大空的大合唱，完全变成了意识形态的宣传阵地。不是还原真相而是掩盖真相，不是训练思维而是奴役思维，这就是我们的历史教育。
有人会说，爱国主义有什么不对？学历史不就是为了培养我们对祖国的感情吗？如果真是这样就好了。可是，大学思政教材和考研大纲里明目张胆地写着：“爱国主义与爱社会主义、爱中国共产党、爱人民政府，具有深刻的内在一致性。”）
因此,所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。
这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。
这些科目并不是附加在其他许多科目之外,作为一种娱乐、休息的手段,或作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和本形态的；而且,通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中,这是可能的，也是值得向往的。（烹调、缝纫、手工，这些实践活动都是锻炼儿童能力的有效手段，而在中国教育中，这些东西是被贬斥和蔑视的。与这些活动对应的职业教育，也是被许多所谓的“高级知识分子”所轻视的。）
科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言,是具有教育意义的。
目前科学教学的最大困难之一是:这种资料以纯客观的形式提供出来,或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实,科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童,而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素,和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。（真正的科学教育给人提供发现问题、解决问题的思维方法和能力，培养人的科学精神，而非除了考试之外一无是处的死知识。）
现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值,这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里,差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具,但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段,是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识,或当作表达已经学到的知识的工具,那么就会失去它的社会的动机和目的。（语言是一种重要的社会交往工具，语言交流对人的交际能力、思维能力的形成有重要的作用。从咿呀学语开始，人就开始了语言的学习。在交流的过程中，语言的学习得以完成。把语言学习狭隘地界定为识字和作文，是一种非常简单化的、非常荒谬的认识。
今日学堂并没有专门的作文课，语言学习也只是培养思维的一种手段，而绝非全部，这是因为语言本身存在局限性，“辞不达意”，“言有尽而意无穷”，说的就是这个意思。两千多年前的思想家庄子说过一句话：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”强调要突破语言的局限性，否则就难以领悟真正的大道。所以，将书面语言的学习拔高到不切实际的地位，甚至成为一切课程学习的根本工具，是中国教育的一大误区。）
因此,在理想的学校课程中,各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活,那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。（教育是将人塑造成为一个完全意义的人，片面强调工具理性，忽视人文理性，只能培养出一大批没有灵魂，缺乏最基本的道德底线的“半人”。而在中国的教育体系中，甚至培养不出真正的工具理性。在主流媒体上，“科学”二字铺天盖地，叫得震天响，而我想问，那些官员真正懂得什么叫“科学”吗？显然，“科学发展观”中，“科学”永远只是定语而已。）因此,一个年级的固定科目只是阅读和写字,而较高的年级里却开设阅读文学或科学,这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性,而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后,教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。
如要在教育之外另立一个什么目的,例如给它一个目标和标准,便会剥夺教育过程中的许多意义,并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
第四条方法的性质
我相信----
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。由于情况正是这样,我认为下面的论述,对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。
（1）在儿童本性的发展上,自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象,肌肉的发育先于感官的发育,动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在行动中表现自己。（儿童天生就有积极主动、喜欢表达、热衷运动和探索尝试的倾向，真正的教育应当保护而不是削弱这些倾向，可经过长达12年的基础教育，这些倾向完全被扼杀了。内敛被动、拙于言辞、身体素质差、视野狭窄、单调乏味、缺乏热情和好奇心，是中国学生的典型特征，这些都不符合市场经济时代下的“天下大势”。）
对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中,情况不允许儿童遵循自己本性的法则；结果造成阻力和浪费。（张健柏老师在一篇文章中提到，中国学校里学生每天的有效学习时间不足1小时，学习效率之低下，令人吃惊！学生的时间被浪费在大量单调、无聊的机械训练中，这种教育下的孩子，只会越教越笨！不仅如此，由于长期的课业压力大、缺乏运动，还导致身心健康出现种种问题。）
观念(理智的和理性的过程)也是由行动引起的,并且为了更好地控制行动。我们所谓理性,主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理的能力、判断能力,而不参照行动方法的选择和安排,便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的,不过它们的作用在于作为节省精力的工具；它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。
(2)表象是教学的重要工具。儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象,那么教学工作将会容易得多。
目前对于课业的准备和提出所费的许多时间和注意力,可以更明智地、更有益地用来训练儿童形成表象的能力,使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。（早期教育应以形象思维为主。体验式教育，而非抽象观念的灌输，更符合儿童的身心特点，这也是美国教育的一大优势。）
(3)兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信,兴趣显示着最初出现的能力,因此,经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的。
这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。
它们预示着儿童将进入那个阶段。
成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察,才能够进入儿童的生活里面,才能知道他要作什么,用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。
这些兴趣不应予以放任,也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性,压抑了创造性,并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号:重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。（兴趣预示着人的能力和职业倾向，而在中国的教育体系中，兴趣是被打压的，凡是与考试无关的东西，都不允许存在。工厂流水线式的人才培养模式，将一个个活生生的、内涵丰富、性格鲜明、具有无限可能的孩子“加工”成了一件件毫无特色、千篇一律的标准品。
《中国青年报》记者吴苾雯在《逃离大学》这本书中有一项调查，调查结果显示，中国有40%的大学生不喜欢自己的专业。
一个人只有喜欢自己的专业，喜欢自己所从事的事情，才能最大程度地激发创造力和主动性，才更有可能取得成就。只有喜欢做，才有可能擅长做，只有擅长做，才能活得更快乐、更自信。
空虚寂寞、郁闷压抑、讨厌学习、沉迷网络游戏，这些都只是表象而已，真正的问题是缺乏学习的兴趣，找不到人生的方向。）
(4)情绪是行动的反应。力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动,等于导致一种不健全的和病态的心理状态。
只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯,情绪大都是够约束的。
除了死板和呆滞,形式主义和千篇一律之外,威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。
这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。
（滥情，是中国特色教育的一大特色。用做作煽情代替理性思考，是教育为政治服务的必然产物。爱国主义，便是“感情教育”的有效工具。作文强调感情真挚，结果作文里充满了假话、空话、大话。媒体动不动就“感动中国”、“感动××”，实际则是配合官方意识形态，将坏事当成好事来宣传，以此麻痹大众，剥夺人们的思考能力。）
第五条学校与社会进步
我相信----
教育是社会进步及社会改革的基本方法。
（邓晓芒在《究竟是“世界一流的大学”还是“世界一流的衙门”？》一文中谈道：
“其实我国的教育体制改革从本质上来说并不是一个孤立的教育问题，更不是一个单纯的机构设置、规章制定的技术性操作问题，而是一个政治体制改革的问题。因此，教育体制改革的前途依赖于政治体制改革的进展，在现行政治体制尚未有真正突破性的改革举措的情况下，教育体制改革本身是没有任何希望的。但另一方面，由于高等教育在政治体制中毕竟是一个最为敏感和得风气之先的领域，所以我国的政治体制改革也许恰好要以高等教育体制的改革作为突破口。”
教育通过影响人们的思想观念和思维方式来改变社会，它是政治体制改革的风向标，也是社会成本较小、较为有效的一种政治体制改革方式。但也正是如此，教育成了权贵集团控制人们思想，维持其既得利益的一种有效工具。改革开放30多年来，政治领域及其附属教育领域已成为改革最后的壁垒。
对教育，权贵集团有的只是利用和控制，而不是关心。
“国家对教育投入之少是世所罕见的，仅占GDP的2-3%，低于联合国要求的6%。中国人均教育公共支出在世界153个国家和地区中名列第145位。管理部门又将医疗、教育进行产业化，地方政府更依仗其唯一的土地供应者的强势地位操纵房地产。民众履行了纳税义务，却需要为教育、医疗等公共福利向垄断行业再支付一次不合理的高昂费用。”（引自关军《大脚印儿》）
教育经费占GDP4%的口号已经喊了17年了，至今未能兑现。中国经济高速增长了这么多年，GDP也冲到世界前三了，那大把大把的银子去哪里了呢？下面是一组统计数据：
“2004年，我国至少有公车400万辆，公车消费财政资源4085亿元，大约占全国财政收入的13％以上。与公车消费相联系，据各种资料显示，全国一年的公款吃喝在2000亿元以上，二者相加总数高达6000亿元以上，如果财政收入按3万亿元计算，几乎相当于财政收入的20％左右。”（引自竹立家《政府管理改革的几个切入点》，此文发表于中央党校《学习时报》）
政府作为一个利益阶层，在当今的这种社会体制下，是最大的受益者，所以，它不会有推进改革的任何动力。改革说到底，是人民推着政府在走，当政府赖着不走时，它就可能……翻了。
所以，我认为，中国教育的希望在民间，中国改革的希望也在民间，教育是推动改革的最有效的办法。）
改革仅仅依赖法规的制定,或是惩罚的威胁,或仅仅依赖改变机械的或外在的安排,都是暂时性的、无效的。
教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法。
这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的,因为它承认某种品格的形成是合理生活的惟一真正基础。它是社会主义的,因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的,而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响,社会机体以学校为器官,决定道德的效果。
在理想的学校里,我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。（我认为，未来的中国教育，将是融合西方先进教育思想和中国传统文化精华而形成的一种新式教育。在这种教育中，个体的价值得到真正的重视，个体自我实现的需要被摆在首位，自由和理性的精神得到推崇。同时，中国传统文化强调的集体主义精神如家庭美德、社会责任等也将得到保留。）
因此,社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论,社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育,社会却能够明确地表达它自己的目的,能够组织自己的方法和手段,因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。
当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务,人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。
为了提醒社会认识到学校奋斗的目标,并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性,坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具,是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想像得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。
这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人,便是最好的艺术家；对于这种事业,不论具有任何识见、同情机智和行政的能力,都不会是多余的。
心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识,一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
当科学和艺术这样携手以后,支配人类行动的最高动机已经达到了,人类行为的真正动力将被激发起来,人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。
最后,教师不是简单地从事于训练一个人,而是从事于适当的社会生活的形成。
每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。
这样,教师总是真正上帝的代言者,真正天国的引路人。（教育是培养人的事业，是一门伟大的艺术，只有真正热爱教育、精通教育的人才有资格做教育。只有真正实现教育“去行政化”，让真正的教育家来办学，中国教育才有疗救的希望。）
