日本教师教育制度 教师法制教育培训制度

教师水平下降、专业能力与专业精神欠缺一直是日本教育界头疼的问题，为了提高教师的职业能力，一场轰轰烈烈的教师教育改革正在进行，为培养合格的教师提供强有力的保障。
　　上世纪90年代，日本进入了经济富裕、“少子老龄化”的所谓“成熟社会”，但日本学校却出现了学生拒绝上学、欺负他人等与以往不同的“荒废”现象。教师当然也日益成为媒 体关注的对象。
　　在当今经济高度发达、社会问题日益错综复杂的日本社会中，虽然有比较完善的教师教育和教师资格制度，竞争激烈的教师录用考试，规范化的新任教师研修制度等，但教师水平下降、专业能力与专业精神欠缺等问题依然存在。为了“实现世界最高水平的初等、中等教育”，日本教师教育制度改革势在必行。因此，一场以实践能力培养、学校现场处理问题能力培养为中心的教师教育改革以及以资格更新、教师评价为中心的教师制度改革正在全面展开。

　　教师教育从学科中心到实践中心

　　如果查阅从上世纪50年代到现在的日本政府各种有关教师资质要求的审议会报告就可以发现，日本政府对教师资质要求在不断提高，体现出鲜明的与时俱进的特点。上世纪50年代，日本政府强调通过大学的职前教育培养具有基础教养、学科知识以及教育专业知识的教师；到上世纪80年代，增加了要求教师在职进修不断提高专业能力的规定；从上世纪90年代开始，进一步强调了教师的实践能力、专业发展以及“说明责任”，其目的就是为了培养能够适应时代急剧变化的教师。
　　1997年7月，日本教育职员养成审议会第一次咨询报告重新强调了教师所需的资质，提出教师必须既要具备任何时代都要求的“对教师职业的热爱、自豪感”以及以此为基础的知识、技能，更应该具备当今社会所需的诸如全球视野、适应社会变化以及现代教师职业所必要的能力。这是日本审议会第一次用较长的篇幅详尽描述教师应具备的资质要求。咨询报告认为，大学的教师教育目标是“培养具有使命感、有擅长领域、富有个性而且能够较好地应对教育现场课题的、有能力的教师”。
　　根据这一目标，日本政府对教师资格证书制度进行了一系列修改，进一步加强了有关教师职业的科目。与以往重视专业领域的学科知识相比，更重视教育教学方法以及与学生交流方法的训练。大幅度增加“教师职业课程”，注重对教师教学方法的培养，新设“教师职业意义”“综合演习”等科目，将教育实习学分增加一倍，而大幅度减少学科科目的最低学分。
　　在新的教师资格证书制度下，大学的教师教育课程及教学也随之发生了很大变化。实践性、现场性成为当前日本教师培养模式的最大特点。2004年3月，日本教育大学协会提出了教师教育“样板核心课程”。在该体系中，相当于实习指导的“教育实践体验”和实际教育实习的“教育现场研究”从大学一年级就开始进行，各门课程交叉配置，递进发展，并与四年级的研究实习相联系。
现在，虽然日本的很多大学并没有遵循“样板核心课程”的义务，但是，许多教师教育大学、学院在修订教师教育课程时已经开始重视现场教育。例如，上越教育大学的教师教育课程重视学生从高中毕业到进入教师教育专业的衔接，使学生逐渐过渡到专业的、实践性学习并最终与学校教育现场衔接；兵库教育大学将实地教学贯穿于整个本科阶段：一年级的参观实习，二年级的体验实习，三年级的基本实习，四年级的应用实习；岛根大学教育学院则推出了重视“直接体验”的教师教育课程，学生从入学到毕业必须参加1000小时的教育体验活动。

　　“教职研究生院”培养实践型高学历教师

　　2005年6月，日本中央教育审议会提出了“在教师培养中增加专门职研究生院的基本想法”，指出“在充实、加强本科阶段教师培养的同时，有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。
　　东京大学率先于2006年开设教师职业研究生院，定名为“学校教育高度化专业”。东京大学教育研究院院长、教育学家佐藤学认为，研究生水平的教师教育在西方发达国家已成为一般标准，日本已经大大落后。日本教师中取得硕士学位的比例分别为：幼儿园0.2％，小学1.4％，初中2.7％，高中24.5％。原来日本中小学教师维持着较高的水平，是因为有激烈的教师录用考试。但是，由于日本开始进入教师退休的高峰，录用考试的竞争趋缓，教师录用人数增加，再靠激烈竞争保证质量已经非常困难，所以，教师教育高学历化势在必行。佐藤学希望三分之一的课程通过案例进行实践研究。“学校教育高度化专业”由教师职业开发、教育内容开发、学校开发政策三个方向构成，分别培养教学创造和课程开发人员、各学科指导教师、实践性研究者以及教育行政职员、学校管理人员，等等。
　　如果说东京大学教师职业研究生院是旨在培养基础教育界精英的话，那么，爱知教育大学从2005年开始设置的六年一贯制教师培养课程（含硕士研究生两年），则更多地将重点放在了一线教师所必需的实践性教学能力培养上。该课程选拔进入本科三年级的学生进行四年的实践性课程教育。这一课程最大的特色就是包含了丰富的大学外教育实践活动。作为保障，该课程运营委员会中除了19名大学教师之外，还有14名来自社会各界的委员。此外，兵库教育大学还预计设立与原有的研究生院并列的专门职业课程“高度教育实践专业”。

　　2006年7月，日本中央教育审议会咨询报告“关于今后教师培养·资格证书制度”提出了创设以教师培养为特定目的的“专门职研究生院”，培养具有实践性教学指导能力的教师。在进行以在职教师为对象培养“学校骨干”的同时，通过从制度上保障具有实践能力教师培养的模式，促进本科阶段教师培养更有效地实施。为此，日本文部科学省修改了研究生院的设置基准，确定教师教育的“专门职研究生院”的名称为“教职研究生院”。标准学习年限为两年（但是也可以设定一年以上不满两年的短期修习课程以及两年以上的长期修习课程）。学生毕业必须取得至少45学分，并强调其中至少有10学分为在中小学等教育机构的实习。
　　日本教师教育向高学历发展已成为趋势，但必须注意的是，这种高学历并不是以往意义上走研究型道路的高学历，而是贴近教育现场的实践型的高学历。从这个意义上说，“教职研究生院”是强调实践性、现场性的本科教师教育课程的延伸。

　　教师资格证10年更新制淘汰不合格教师

　　今年1月24日，日本教育再生会议提出了题为“以全社会之力实现教育再生”的报告书，其中有一条是“所有手段总动员，培养有魅力、值得尊敬的教师”，其重要措施之一就是实施教师资格证书更新制度。
　　第二次世界大战后，日本反省战前国家主义、军国主义封闭式师范教育的弊端，实施任何大学都可以培养教师的开放式教师培养制度。但是，经过半个多世纪，这种教师培养体系也产生了一些问题。现在，日本除了个别医科、齿科大学外，几乎所有的大学都有教师资格课程，每年取得教师资格的人数往往是实际需要的数倍甚至十几倍，从而产生了大量并不从事教育工作的“证书教师”。同时，在开放式培养模式下，大学无法安排大量学生实习，从而使教育实习形同虚设。教师录用考试尽管竞争激烈，但是仅通过书面考试以及一两次面试，很难对每个应聘者的资质进行全面的考查，使得一些考试成绩优良但并无从事教师职业心理准备的人，或者并不适合当教师的人进入了教师队伍。
　　2006年7月，日本中央教育审议会咨询报告“关于今后教师培养·资格证书制度”中指出，改革教师资格证书制度，使之成为贯穿教师整个职业生涯的、保障教师所必要的资质的证书制度，并提出了具体措施。规定教师资格证书有效期限为10年，证书持有者必须在证书更新期限前2年内接受30小时的资格更新讲习，讲习包括事例研究、教案制作、模拟教学等，且必须是由国家认定的、由大学或教育委员会与大学合作举办的讲习，不能满足更新要求的资格证书失效。在职教师的资格证书未规定有效期限，但也有义务每10年接受同样的讲习，不能结业者证书失效。
　　出台这一措施的目的在于：首先，为了应对不断变化的社会和不断变化的教育对象，促使在职教师不断进修，克服教师职业倦怠。其次，加大排除不合格教师的力度。因为日本现行教师制度对于教师身份过分保护，对不合格教师的处理限制太多，难以将不合格教师排除出教师队伍。除上述目的之外，还隐含着另一个目的，就是试图通过资格更新淘汰大量的持有资格证书但并不从事教师职业的“证书教师”，并通过淘汰“证书教师”间接淘汰一些大学（特别是一些私立大学）教育质量低下且乱发资格证书的教师教育课程，确保教师教育的质量及其专业性。

　　评价制度偏向实际能力

　　以往日本政府机关、学校甚至企业的评价多为生成性评价，目的在于培养、提高被评价者的资质，而一般不将结果直接与待遇相联系。正如日本绝大多数企业的绝大多数岗位的员工待遇不是根据业绩，而是根据工龄、职位等“年功”来决定的。但随着20世纪90年代经济不景气，日本企业在国际竞争中显现颓势，这种以终身雇佣、“年功”工资为特征的日本式人事管理模式不断遭到质疑甚至否定，逐渐取而代之的是与待遇相联系的成果主义、能力主义的评价。
　　2002年，日本中央教育审议会指出，今后学校要通过明确责任来取得社会的信任，而支撑这种学校建设的根本在于教师。所以，在严肃对待一部分不合格教师的同时，要在相对封闭的学校组织、教师队伍中酝酿正面意义上的紧张感，通过准确评价教师的工作实绩，提高多数教师的士气和专业性，是建设“被信任学校”的必由之路。审议会还提出了实现学校“说明责任”的具体措施，其中最重要的就是确立学校评价体系和实施新的教师评价体系。
　　2002年，日本教育改革国民会议提出“建立教师努力能够得到回报的评价体制”的建议。2003年，日本文部科学省确定到2005年完全实施新的人事考核制度。今年初，教育再生会议再次强调“实施反映家长、学生意见的教师评价”；“对公立学校的优秀教师，在工资、晋升、津贴方面予以优待”；“明确教学能力不足教师的认定基准，对无法改善的予以清退”等，在公立学校教师中全面引入竞争机制。
　　东京都在2000年就已经开始实施“能力开发型”的“教职员人事考核制度”。“能力开发型”人事考核包括三个部分：其一，教师通过与校长、教头（协助校长处理学校事务，通常主管教学）面谈设定自我目标；其二，教师根据自我设定目标对自己的教育教学成果进行自我评价的“自我申告”；其三，校方对教师职务履行的成果以及执行过程的努力情况进行业绩评价。通过引进自我目标设定、“自我申告”，避免了使这种评价成为单纯的上对下的单方向的评价，而力图使之成为一种学校管理层与教师双向互动的过程。同时，校长、教头等学校管理层可以对教师进行适当的指导帮助，并且可以要求教师进行相应的研修和自我提高，并给予适当的待遇。东京都希望通过这种“能力开发型”的人事考核制度提高教师的资质，提高整个教师队伍的士气，实现人尽其才的人事安排，为学校组织增添活力。
　　东京都已经开始将这种评价结果运用于教职员的加薪、晋升、校内岗位安排以及校际调动等方面，在提高教师积极性方面取得了一定效果。但这种成果主义、能力主义的教师评价也遭到了部分教育学者、学校教师的质疑，他们认为这种教师评价会危及教师之间的合作，与日本政府提出的“由个性多样、各有擅长领域的教师构建强有力的教师团队，共同应对现代学校问题”的教师队伍建设目标是相互矛盾的。今后，整合教师评价激励机制与教师团队建设将是日本教师评价制度改革的一大课题。

启示

　　战后日本实施的是大学培养教师的开放式体系，但事实上，日本义务教育阶段的教师大多数还是由教师教育类大学或学院培养的。现在，日本还在不断提高教师资格证书的要求，实施教师资格更新，实际上就是为了抑制非教师教育类大学的仅仅为了取得教师资格而设置的课程，从而进一步实现教师教育的专业化。而前几年在“教育产业化”潮流的影响之下，我国师范生免费教育、师范生服务义务以及作为其内核的教师职业志向却逐渐被淡化。值得欣慰的是，这种状况正在被扭转。
　　我国教师教育的课程注重学科专业，而对形成教师专业志向、专业能力的教育理论、教育方法类课程明显重视不够，不仅学分数明显偏少，而且大多局限于书本知识，缺乏现场感，培养实践能力的教育实习也多流于形式。日本强调实践性、现场性，强调教育教学理论与教育教学实践、教育现场问题相结合的教师教育课程改革，体现了世界教师教育发展的共同趋势，值得我们借鉴。
　　教师教育高学历化是发达国家教师教育发展的共同趋势。作为中国教育最发达地区的上海，高中教师中硕士学历教师的比例不到2%，这与上海的城市地位是不相称的，因此，上海教育行政部门提出，到2010年使这一比例达到20%。日本贴近教育现场的、实践型的“教职研究生院”非常有参考价值。
　　在教师评价方面，我国遇到的是与日本同样的问题，就是怎样摸索出一套既能激励每个教师专业成长又能促进教师团队、学习共同体的形成的评价体制。这就需要学校教育的各方面在一切为了学生发展的基础上共同努力。