爱华网找文本中的不散情结
——《我的第一本书》教学设计
刘飞耀
文本细读
铭在心中的情结
散文之美，美在它是作家真实的内心观照，流畅出来的华丽抑或朴实的文字定能折射出作家心中那个编织已久情结。牛汉对自己小时候读到的第一本书的情愫也是如此，尽管这只是“一本简单的一组画”、曾经凄惨地“简直是一团纸”。但沉淀在心底，随着岁月的牵扯却不断地酝酿着、发酵着……
“这一本却让我一生难以忘怀……不过看了很难笑起来。”
“还应当回过头来说说我的第一本书，我真应当为它写一本比他还厚的书，它值得我用崇敬的心灵去赞美。”
“我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了这几十年的书，更枉写了这几十年的诗。人不能忘本。”
从文本呈现的这些词句中，不难看出这本书在牛汉心中的地位和价值：它是作者无法忘记的瑰宝，伴随一生的醇醴，甚至可以说这第一本书一直萦绕着作家的思绪，是他为人处事的圭臬。所以作者在文中不仅由衷地感慨，要用崇敬的心灵去赞美，更是把它作为人之根本在铭记着。
印在事中的情结
那么作者为什么会对这一本书——微不足道的书如此厚重的爱恋着、难以释怀呢？其实原因并不在书的本身，更重要的是那些与书关联着的一些故事。这些故事切切实实的发生在作者的童年时代，就像冰糖葫芦一样串起来，不禁颜色诱人，吃起来的味道更使作者没有幽默的童年感应到生命中最初的快乐和梦幻。
首先这是我的第一本书，对于一个农家的孩子来说，能进学堂已经是件很荣耀的事情了，更不用说能拥有自己的第一本书。尽管“我”的父亲有一箱子书，我也能够好奇地在那里翻看、认画，但那毕竟是父亲的书，况且里面很多奇妙的东西我也不懂。“我”的第一本书就不同了，就如孩子过年必买地新衣服，我定然是无法忘记的，连那酷似德国卜劳恩地《父与子》中的一组图的内容也让“我”喜欢。
其次，这本书显现着“我”的仗义和父亲的善良。“我”因为得知乔元贞买不起书，不能按照老师的要求把书摆在课桌上，就不顾会不会受责骂，毅然把心爱地第一本书用刀裁成两半，他一半“我”一半了。当“我”泪水盈眶地把这本没有封面，没有头尾的书拿给父亲准备挨揍时，父亲只是深深地叹着气，还让“我”从乔元贞那里把那半本书拿来，连夜在昏黄地麻油灯下把两个的半本书修修补补，装订成了两本完完整整的书，使元贞终于有了一生中唯一的一本书。以致我到崔家庄小学念书，还把这本完整的不同寻常的课本带了去。
另外，这第一本书还见证了“我”的成长。“我”的童年没有幽默，而有了第一本书，“我”的童年有了些许的快乐与梦幻：“我”很聪明，能够把书从头到尾背熟了，即使在父亲抽查的时，也能背得一字不差；“我”很幸运，乔元贞就因为没有念书，一辈子挎着篮子在附近几个村子里叫卖纸烟、花生、火柴等小东西；“我”也很调皮，调教狗儿随着喊声汪汪叫，在哄堂大笑中使课没法上……
藏在背后的情结
当然，围绕第一本书，肯定会发生很多的事情，但在作者的笔下，为什么只有这些事情鲜活地呈现在读者的眼前，透过这些事情作者究竟要告诉我们什么？在文本中，作者由第一本书牵连出了三个身份相同但处境迥异的“大人”。“我”的父亲曾是北大的旁听生，大革命失败后只能在离家十几里地的崔家庄当了一名教师养家户口，但他的言传身教却让我懂得了即使在困难的生活中也要同情弱者、要充满爱心，生活中也不能失去努力的方向。乔元贞的父亲和“我”的父亲自小是好朋友，他在离家很远的静乐县的山沟里当塾师，但极其贫穷的家庭使他的脸又黑又皱，生活的重担压得他的背弓得像个“驮灯狮子”，在他的身上，使“我”看到了什么是苦难，感受到了生活的艰辛和无奈。冯百成是“我”的启蒙老师，为人忠厚却没有本事，以致落了一个“弄不成”的绰号，他也的确没有本事，只给“我”念了一本《国语》，却没有念《算术》和《常识》。这样的误人子弟，却还带着四个年级十几个学生在同一个教室上课。但在“弄不成”老师的身上，我们读不出作者对他的谴责，而可以读出作者对他的怀念和理解，读出了当时农村社会的落后的现实。
也许到现在，我们该理解作者写作此篇的心情了吧。这“第一本书”应该是童年之书、成长之书、生活之书。《第一本书》是尝遍人间百味后唱出的，其中涌动着的东西，也在我们每一个人的生命中潜藏着。它使你感到一种撞击灵魂的力量，它能引起你的共鸣，唤醒你沉睡的生命，带给你意想不到的快乐。牛汉先生一生饱经沧桑，曲折的人生形成了他丰富的人生阅历和坚强的品格，这一切都潜移默化地溶进了他童年生活的人、事、物中，从中我们可以领悟到牛汉先生的童年与他的生存哲学，他的对苦难现实的理解，他的向不可捉摸的命运顽强抗争的原动力，他的在危机关头从生命深处爆发出的超常力量。他将那些被名利遮蔽的人性中闪光的天性重新发掘了出来，为我们展示出名利之外的一个纯然生命的境界——人不能忘本。
我不敢说你一定要读牛汉，但我敢说，你不妨读一读牛汉。诚如牛汉在《根》这首诗中所写：我是根/一生一世在地下/默默地生长/向下，向下……/我相信/地心中有一个太阳……在驱遣慧眼的过程中，你将会触摸到那用生命编织的不散情结。
教学目标
1、筛选信息，感受作者对“第一本书”的独特情怀。
2、整合信息，了解围绕“第一本书”所发生的一些事情。
3、理解信息，把握“第一本书”所呈现的深刻意蕴。
教学重点：
把握“第一本书”所呈现的深刻意蕴，寻找文本中的不散情结。
教学预设
设疑导入
提问：有谁还记得属于自己的第一本书？
学生七嘴八舌之后，教师接过话题：在物资充裕的今天，也许我们很容易把那本微不足道的第一本书给遗忘，给丢失。但曾经让我们领略过《华南虎》的不羁灵魂的著名诗人牛汉却对他的第一本书念念不忘，永远铭记。
筛选信息
1、现在请同学们快速阅读课文，找出作者直接表达对“第一本书”情感的语句。
“这一本却让我一生难以忘怀……不过看了很难笑起来。”
“还应当回过头来说说我的第一本书，我真应当为它写一本比他还厚的书，它值得我用崇敬的心灵去赞美。”
“我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了这几十年的书，更枉写了这几十年的诗。人不能忘本。”
2、学生朗读这些语句，并用一个比喻句说说这第一本书和我之间的关系。
例句：第一本书是我的朋友，他总是默默地支持着我。
……
整合信息
呈现主问题1：那么作者为什么会对这一本书——微不足道的书如此厚重的爱恋着、难以释怀呢？让我们再次阅读课文，探寻一下其中的原因。（提示：可以从书和我之间的关系着手思考）
这是属于我的第一本书
书与我的关系这本书显现着我的仗义
这本书见证了我的成长
……
教师小结：发生在“我”和“第一本书”之间的切切实实的故事，就像冰糖葫芦一样串起来，不禁颜色诱人，吃起来的味道更使作者没有幽默的童年感应到生命中最初的快乐和梦幻。
理解信息
1、呈现主问题2：在课文中，作者由第一本书还牵连出了三个身份相同但处境迥异的“大人”。他们分别是谁？他们与“我的第一本书”有什么关系？
我的父亲——告诉我什么是爱心……
乔元贞的父亲——告诉我什么是艰辛……
弄不成——告诉我什么是落后……
2、呈现主问题3：读到这里，我们该理解作者写作此篇的心情了吧。那么这“第一本书”究竟是什么书呢？请在理解的基础上，用自己的语言来阐释一下。
3、齐读作者对第一本书的深厚情怀。
“这一本却让我一生难以忘怀……不过看了很难笑起来。”
“还应当回过头来说说我的第一本书，我真应当为它写一本比他还厚的书，它值得我用崇敬的心灵去赞美。”
“我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了这几十年的书，更枉写了这几十年的诗。人不能忘本。”
4、教师小结
牛汉先生一生饱经沧桑，曲折的人生形成了他丰富的人生阅历和坚强的品格，这一切都潜移默化地溶进了他童年生活的人、事、物中，《第一本书》是尝遍人间百味后唱出的，他将那些被名利遮蔽的人性中闪光的天性重新发掘了出来，为我们展示出名利之外的一个纯然生命的境界——人不能忘本。
5、教师阅读牛汉诗歌《根》
根（牛汉）
我是根，
一生一世在地下
默默地生长，
向下，向下……
我相信
地心有一个太阳。
听不见枝头鸟鸣，
感觉不到柔软的微风，
但我坦然
并不觉得委屈烦闷。
开花的季节，
我跟枝叶同样幸福，
秋天，沉甸甸的果实，
注满了我的全部心血。
教学反思
课堂，应呈现烂漫的思维之花
案例描述
场景一
“现在请同学们快速阅读课文，找出作者直接表达对“第一本书”情感的语句。”导入结束，我就抛出了这个问题。意想不到的是几位预习充分的同学马上举起了手。
我只能马上补充：“请大家尽可能找得全面一点，并圈画出关键的词句。”
没过一分钟，就又有多位同学加盟到举手的行列中，让我对这堂课的教学信心倍增。--
场景二
“读到这里，我们该理解作者写作此篇的心情了吧。那么这“第一本书”究竟是什么书呢？请在理解的基础上，请用自己的语言来阐释一下。”看着同学们在我的引领下饶有兴趣地探讨了三位“教师”与“第一本书”的关系之后，我不失时机进行提问。
然而同学们给予我的却是沉默……
“作者写的第一本书仅仅只是那本国语教材吗？”我铺设台阶，继续引导。
还是没有预想的踊跃，只有几只稀疏的手举了起来。看有些同学的眼神似乎期待着我赶快把答案说出来。
“大家举手不够踊跃呀。那么现在我请一位没有举手的同学来回答这个问题。”我有些心急，为了能够完成教学任务，我出此下策，“姚光迪，你来回答吧。”
“老师，这个问题好深奥，我还没有想好，还是你告诉我们吧……”有几个同学投来同意的目光。
“你是知难而退了吧。没有关系，大胆地讲出自己心里想的。”
“我想，这第一本书应该是成长之书吧。透过这本书，作者似乎要告诉我们的……我也讲不出什么来，只是有这种感觉。”
“你先坐下，下面请一开始就成竹在胸的汤珂雪同学来回答。”我边示意姚光迪坐下，边请了一位一直举手的同学回答这个问题。
“我认为这是一本生活之书，这本书记载了作者童年时代的那段生活经历，折射出了当时的社会现状……”
“好厉害阿”汤珂雪语音刚落，几位同学就异口同声的发出感叹。
“那你们的理解又是怎样的呢？”我乘“胜”追击。
然而同学们给予我的却又是沉默……
案例反思
曾经对很多公开课的“平面效应”有些微辞，认为这些课表面上看起来相当热闹，学生自主性很强，积极性很高，但在其背后，留下的却是一地琐屑。当时分析的原因是老师在课堂上没有呈现能够让学生跳起来摘果子的问题，但是有了“深度”的问题之后，结果又会是怎样呢？
在这堂课上，两个问题，一深一浅，前者能够马上从文本中找出答案，而后者需要深入思考后并组织好语言以后才能从容回答，于是课堂上也相应呈现出一热一冷两种表现，使整堂课的气氛逐渐降温。
学生们的表现昭示着一种信息：在快餐文化逐渐侵入生活的角角落落，读图现象已经很明显地对我们的语文教学进行挑战。最大的障碍就是学生们没有了“慊慊只为汝”的耐心，却逐渐形成了一切皆唾手可得的阅读思维惰性，从而使课堂上不能绽放思辨的火花，直接的后果是语文教学的路途越来越狭窄，偶尔见到的路边小花也是稍放即谢。
究竟应该怎样直面这种窘况，让语文课堂上的思维之花呈现烂漫的景象呢？
首先是不遗余力地让探究成为课堂的主旋律。学生为什么会对“深度”问题露出畏难情绪呢？追根溯源，应该和教师平时的教学行为有一定关系。比如，语文新课程提倡整体感悟，老师在课堂上就让学生一遍又一遍读课文，读重点段落，读自己最喜欢的部分，而后就是讨论和分享各自的体验。教师都很民主，学生的个人体验一般都会得到尊重。在这样的课上，学生是自由了，但于语文素养的提高又有多少帮助呢？诚如南开大学文学院的徐江教授所言：某一事物存在，研究时一定要将其“为何”存在的根据搞清楚，在“为何”的思维中不能留下空白。而我们的语文教学面对特定的语文现象恰恰在“为何”的思维空间中没有引导学生用有效的东西去“填充”。许多教师往往是将自己的结论，甚至不是自己的结论——而是不动脑筋从教参中抄来的东西讲给学生，这样的语文教学是“独断式”或“学舌式”教学。其实，尽管探究时课堂上可能会出现暂时的失语现象，但沉默的背后却是冰山下的无穷，教师不能操之过急。只要学生不再殷切期待着老师的标准答案，只要他们不再习惯在课堂中成为一名看客，只要他们已经热情地转动了思想的发条，那么语文课堂上定然也会生机勃勃。
其次应该让学生感受思考的魅力。有首诗歌写到：大脑这个机器在发热滚烫/上帝又在给我上链条了/是妥协于世俗还是精神错乱//我选择做发现真理的疯子在黑夜中锦衣独行/摒弃没有思考的流俗在营营役役中残喘苟存。思考的魅力从中可见一斑，令人不仅想起笛卡儿说过的“我思，故我在。”确实，别人可以束缚我们的手脚，却无法束缚我们的思想。即使我身无分文，但我还可以思考，摩天大厦、宇宙探险、海底揭密……哪一样不是思考的作品。没有了思考，人就如同行尸走肉，终日恍恍惚惚，不知所措。在语文课堂上，值得思考的问题比比皆是：短短的不足百字的《答谢中书书》为何能够千古传诵？《陋室铭》怎么押的是“ING”韵，有怎样独特的效果？鲁迅为什么要通过一些不雅的事例来体现阿长？杰克伦敦的《热爱生命》中，缘何追随主人公的是一只病狼？……倘使学生能对这些问题全面细致的进行探究，他们就不会只徘徊在文本的边沿，而是实实在在地进行语文的“歌德巴赫猜想”，
最终尝到“柳暗花明又一村”的思考魅力。
当然，在课堂上杜绝学生思维惰性而进行深度思考，还需要教师在课堂上适时“架桥铺路”，这里就不再赘述了。
