爱华网从安澜地区乡土风俗生活为主题的泥塑教学看
非物质文化遗产在学校的传承和保护
巴南区安澜镇中心学校沈 锐
摘 要：
学校作为文化传播的重要基地，必然要协助、分担起非物质文化遗产传承和保护的重任。把学校教育和非物质文化遗产的传承和保护相结合，就必须清楚的看到学校在这项工作的的局限性，针对性的提出非物质文化遗产传承和保护在学校中的定位。通过对安澜地区乡土风俗生活为主题的泥塑教学研究，引导学生站在本土文化之上，完成对非物质文化遗产的认识和传承、保护意识的建立。
关键字：
非物质文化遗产学校定位泥塑
内 容：
安澜镇所处的巴南区历史悠久，早在3000多年前的商代，巴人就在此繁衍生息，立国建都，秦代置巴郡，北周时改称巴县，1995年撤县建区。巴南区临靠长江，自古以来形成了丰富的文化积淀，是巴文化的发源地之一（见图一：巴南区地图）。巴南区非物质文化遗产丰富，在2006年《巴南区第一批区级非物质文化遗产名录》中，共有五大类23小项，其中不乏“接龙吹打乐”、“木洞山歌”等国家级非物质文化遗产项目。这些丰富的非物质文化遗产项目流传至今，有着悠久的历史和丰富的人文思想，即反映了当地居民在民风民俗、技艺技巧等方面的独特文化，也见证了几千年农耕文化下当地居民生活生产的共同概念和价值倾向。对这些项目的再认识，将有助于民族多元文化的传承和保护，同时，这种认识也是对区域文化所承载的历史价值观的推崇和见证，对这些项目的了解和展现，必将为我们展开一面了解地方文化活力的生动画卷。
安澜地区地处巴南区城乡结合部，当地传统的农耕文化中蕴涵了丰富的人文风俗和传统技艺，如今，随着地区经济向商业经济的逐渐转型，促使大量青壮年劳动力外出打工并导致大量留守儿童的出现，在这种情况下，原有的农耕文化传承秩序被打破，文化风俗技艺的传承受到了极大的破坏。在大量外来文化的冲击和本土文化的逐渐丧失下，我们不得不问：“我们是谁？我们来自哪里？我们将去何方？”这样的疑问，既是对这个世界快速发展冲击带来的根源性的茫然，又是对自己所处时代变迁导致本土文化变形、同化、消逝所产生的困惑。在笔者看来，社会高速发展变革所带来的人的价值同化，已经成为影响该地区非物质文化遗产传承和保护的最大问题。作为民族文化战略重要内容的非物质文化遗产保护的提出，正是考虑了认识文化多元的一种诉求，强调在人的文化传承上和自我发展的根源性认识、认同的角度进行一种强烈关注，更是作为一种人文历史形态发展的关注。联合国教科文组织提出：“非物质文化遗产是确定文化特性，激发创造力和保护文化多样性的重要因素，在不同文化相互宽容、协调中起着至关重要的作用。”
然而，传统非物质文化遗产本身的生存环境的改变，受众老龄化，以及保护资金不足、政策不健全等因素，使这些多以人的口传身授的非物质文化遗产随时会有“人亡艺亡”的危险。正如冯骥才先生所言：“民间文化的传承人每分钟都在逝去；民间文化每一分钟都在消亡。”因此，对非物质文化遗产的传承和保护，必须联合政府、传承单位及个人、民间力量的各方面力量，从传承传统文化的角度促使非物质文化遗产能更好的发挥公益性作用。学校作为文化传播的重要基地，必然要协助、分担起非物质文化遗产传承和保护的重任。
把非物质文化遗产的传承与学校教育相结合，一方面，我们看到的是学校教育（特别是基础教育）普及率高、范围广、影响大的优势；另一方面，我们也必须清楚的认识到这样的结合对学校教育的定位。以中小学现有情况为例，近几年来，把非物质文化遗产与学校教育结合的事例屡见报端。作为学校承担非物质文化遗产保护的一种尝试，又为学校教学资源的拓展形成了有力的补充，这样的结合是有效的。在巴南区接龙镇，面对接龙吹打乐技艺传承的问题，为了培养吹打技艺接班人和推广年青受众群体，在接龙吹打乐中小学传承基地建设中，拟定了周边7所中小学针对吹打乐学习的教学安排，努力构建非物质文化遗产保护传承链（见图二）。无独有偶，2007年巴南区接龙镇政府与重庆市巴南区计算机专修学校合办的“接龙民间艺术专业班”正是以校地结合的形式，将非物质文化遗产的传承融入职业教育。这样的结合，主要针对非物质文化遗产技艺类项目与学校教育相结合，开拓了非物质文化遗产保护的一条路子，但在具体实施推广中，却有一些局限性存在。
首先是教的局限性；
学校教育主要以国家设置的相关学科并利用专门师资根据教材及教学安排实施教学活动。非物质文化遗产培训进入校园，主要依托当地传承人的指导教学或相关专业教师的指导教学，这样的教学，对师资的要求较高，需要对非物质文化遗产及相关技艺项目有较系统的认识和理解，在当前的教师培训中，非物质文化遗产的认识尚是一个崭新的科目，在学校教育中传承的实施上，教师素质局限了传承的范围和力度；同样，相关教材的开发设计还处在初级阶段，特别是针对基础教育的教材设计，几乎一片空白。与此同时，以“接龙民间艺术专业班”教学尝试为例，把当地非物质文化遗产传承人请进课堂，由于教学环境和教学对象的改变，也需要完成一个由传统文化继承人到一个授课教学者的角色转变，特别是从口传身授的技艺传授到以现代班级化设置的科目教学形式的转变，必然需要在教学模式、方法上的尝试和积累，这个 积累不仅需要一名教师的独立尝试，更需要相关教师、专家学者们的共同努力。因此，非物质文化遗产的传承如果没有广泛的资源呈现供师生使用，没有成熟的教学模式、方法的形成，在学校的开展就只能是技艺、工艺的了解，也就只能培养出学生对非物质文化的浅显认识。
其次是学的限制；
在学校教育中进行非物质文化技艺的传承和学习，必须考虑到不同年龄层次的学生对文化的理解和需求。把非物质文化引入校园，必然要引导学生认识到技艺背后的人文内涵和传统艺术观念，但学校教学为非物质文化遗产的认识和传承提供的教学时间和教学设施有限，使非物质文化的传承难以达成。同时，每个人对文化的认识和发展具有很强的选择性。教学中针对全体学生进行长期的相关教学忽略了学生的个性发展，使其对非物质文化的认识出现严重的偏差。
最后是环境的限制；
在对非物质文化遗产的了解和传承中，“学什么？”很容易做到，明确“为什么学？”，了解学习内容背后所包含的人文思想却要难得多。在环境的局限中，笔者认为主要是以经济为基础的价值观判断到以文化发展的价值观判断的转变局限。这样的局限不仅仅来源于学生本身，也来源于整个社会在经济主导下的判断误区。这种价值观在学校教育的直接反映就是学生对所学内容的实用价值判断居于主导地位，而引导学生从文化发展的视点参与教学，需要整个社会对文化发展的理解和重视，这一转变将是一项长期的、复杂的过程，在短暂的教育时间和学生认知水平下，难以一步到位的实现。
作为技艺的传承尚且如此，针对日渐消逝的区域性乡土风俗的保护，则更加难以实现。传统风俗的存在，体现了人们对社会生活的价值认可，是人的“精神家园”。时代变迁下的社会变革对传统风俗产生了很大的影响。在这样的转变中，刘魁立曾指出：“我们不能以人类文化多样性发展的名义，来牺牲部分民众对美好生活的追求。”这样的观点，符合的大众对社会变革的接受意愿，毕竟农耕时代将逐渐淡出我们的视野，随着科技的普及、当地经济文化的发展，传统风俗的实用意义在降低。以安澜镇为例，在巴南区区级非物质文化遗产项目中的风俗仪式类项目“抬龙杆”便是安澜地区非物质文化遗产项目中的代表。“抬龙杆”是当地风俗中土葬是死者出殡前后的一种仪式，其中以其出殡时用绘满龙形装饰图案的圆木杆纵向支撑棺材，配合抬棺者的颂文入葬，以此表达对死者的尊重和往生极乐的美好祝愿（见图三）。这一形势在巴南地区广为流传，尤其以安澜最具特色，发展至今已经有几百年的历史。在社会变革的今天，随着城镇化建设的加快和丧葬改革的实施，大大限制了这些以土葬为传统的非物质文化遗产风俗仪式。由于功能性的丧失，这样的项目会逐渐从社会舞台中消逝，从传承的角度来说，这些项目的特殊性是很难在该地区社会生活中延续和发展的。
因此，笔者认为：学校教育在非物质文化遗产保护的定位上，不仅仅是看重其传承的功能，更多的是提供一种观察、了解的视野，引导学生受众在意识观念上对非物质文化遗产的客观认识，特别是作为区域文化现象和人文历史内涵的认识。正如田阡在《重庆非物质文化遗产研究与保护对策》一文中就指出：“让非物质文化遗产进入课堂，可以增强学生对非物质文化遗产的认识和认同，从小树立起保护非物质文化遗产的意识。”因此，这种课程的设置，更多的培养的是潜在的非物质文化遗产的传承人和受众。
在学校教育中，美术学科具有广泛的人文性质。《新课程标准》指出：“美术是人类文化最早和最重要的载体之一，运用美术形式传递情感和思想是整个人类历史中的一种重要的文化行为。”“引导学生参与文化的传承和交流。”正是美术课程的价值之一。在非物质文化遗产项目中，也多有美术技艺的出现，如梁平的年画、川剧中的美术元素（见图四、图五）等。相比直接的技艺传授而言，美术具有敏锐的观察感知特性，利用美术学科教学和非物质文化遗产保护结合，除了技艺的传承，还可以以一种风俗生活记录的方式展开。即利用美术中的各种造型语言，反映非物质文化遗产中特别是乡土风俗生活中人的社会活动面貌，进行全景式的整体记录，具有极为重要的意义。“抬龙杆”作为一种时态化的风俗仪式，从实用性来看缺少生存空间，但作为一个历史时期人们生活方式态度的一种体现，对它进行形象化的认识了解和再现记录，可以继续展示它在区域文化中的标记意义。从这个角度出发，笔者提出了以安澜地区乡土风俗生活为主题的泥塑教学活动。
安澜学校是一所以泥塑教学为特色的农村学校。在泥塑教学中引入当地乡土风俗生活为主题的泥塑教学研究，旨在通过教师引导学生学习泥塑技法，回顾、观察身边的农村生活实景，并以泥塑的方式展现这些或消亡或盛行的乡土风俗场景，从而达到学生对当地原有风俗生活的了解、再现和传承，引导学生广泛的文化情境中以宽容的心态看待区域文化的变迁。
在材质的选用上，安澜地区经济不发达，学生对丰富的美术学具准备难度较大，特别是手工类课程的学习，没有相关材质、材料便谈不上学生的学习体验。对泥的使用，具有当地的资源配置特点，学生们从小与泥接触，在泥地里玩泥长大，有着丰富的泥塑造型能力基础，泥给与学生的是一种强烈的认同感，因此，选择以泥作为美术造型表现的媒介反映当地乡土风俗生活，符合了学生的物质基础和认知感官基础。
在表现内容上，以安澜地区乡土风俗生活为主题开展泥塑教学，引导学生关注自己身边的社会生活状态，符合当地学生对本土风俗生活的认知基础。以自己的乡土风俗生活作为泥塑造型表现内容，是站在宽广的情景视野为学生泥塑提供了极大的创作空间，题材丰富，贴近生活，并能够最大限度的激发学生的参与热情和情感表达。一方面，发掘本土资源丰富了泥塑的表现内容，使学生在学习中有针对性的参与造型表现；另一方面，以泥为媒介展开乡土风俗生活的认识，是一个从技艺学习到文化理解的过程，在这个过程中，给了学生一个细致观察、审视自我生存空间、文化的契机，有利于在活动中对非物质文化的整体熟知和认识，从而为学生以文化的角度看待并尊重乡土风俗、技艺等原生态提供了可能，强化了学生在认识上的可行性（见图六、图七）。
在具体实施上，以泥塑表现乡土风俗生活的主题教学的开展和实施，重点了解当地独到的风俗、生活片段，以美术教学中泥塑技艺的传授，又结合问卷调查、参观访问、体验感受等多项活动，做到对相关风俗生活的记录和再现，是学生在一个个具有导向性的探究活动中逐步了解当地风俗生活的变迁，引导学生站在一个文化发展的角度认识风俗中的各种象征意义和人的参与形态，丰富了学生的视野，强化了非物质文化遗产在当地社会生活中的重要作用和意义。我们以主题泥塑教学的记录、再现为出发点，可以分出若干小项目：
以民俗、仪式、节庆为主题表现的：如抬龙杆、婚嫁仪式、端午、春节等；
以劳动、生活为主题表现的：如喂养家禽、收割、纳凉等；
以时间线索为主题表现的：如二十四节气中的生活劳动等；
以技艺作坊为主题展现的：如酿酒、推豆花、编织等；
以农业道具为主题展现的：如石磨、锄头等劳动工具等；
这样的细化分类，突出了非物质文化遗产中对表演艺术、社会风俗、礼仪、节庆等各方面的认识和了解，兼顾了乡土生活、劳作中人的社会化反映，通过这种引导让学生认识本土丰富的生活文化内涵，体验本土价值的回归，是一次行为上和精神上的寻根之旅（见图八）。
在作品的呈现上，我们采用博物馆式的保存和展示，配合相关调查文字说明，学生既能参与的记录再现者，又可以以一个参观者的角度了解（见图九）。这种形态既是创作发展式的记录，又是一种常态的、可持续使用的教学资源，为当地非物质文化遗产的记录和再现留下了一笔丰富而有形的文化资产。
综上所述，以从安澜地区乡土风俗生活为主题的泥塑教学看非物质文化遗产在学校的传承和保护，力求从一个学科的基础上展现传承保护在学校尝试的一个侧面，这种尝试在当今非物质文化遗产保护的热潮下，有其必须承担的责任和意义。同时，我们也看到，非物质文化遗产的传承和保护是以人的价值判断和选择为基础，也是社会价值观的整体体现。在学校教育中，必须明确传承和保护的定位要求，利用自身的优势，强调在实施中引导学生对本土的文化生活常态的关注，只有把自身生存环境纳入文化视野之中，才能真正以文化的视点关注社会的发展和变革。
2009.04.12
