爱华网“见”到一种诗的境界——《长相思》课堂教学实录
杭州市拱宸桥小学王崧舟
一、借助注释，读懂词意
师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？
生：（齐答）明白。
师：自由朗读《长相思》，开始。
生：（自由读课文《长相思》。）
师：（课件出示《长相思》这首词。）好，谁来读一读《长相思》？其他同学注意听，这首诗当中的一个生字，一个多音字，听他有没有读准了。
生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：读得字正腔圆，真好！风一更这个“更”是多音字，聒碎乡心的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们读一读，风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。预备起。
生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：再来一遍，预备起。
生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。
师：很好！谁再来读一读《长相思》？请你，其他同学注意听，特别注意，他在读词句的中间时是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。
生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：真好，你们有没有注意到，这位同学，在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方停顿了一下？
生：他在“身向榆关”的后面停顿了。
师：你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？
生：他在“夜深”后面停顿了一下。
师：你们听出来了吗？
生：（齐答）听出来了。
师：对，这样读就叫有板有眼。我们读这两句词，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”预备起。
生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
师：再来一遍，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”读。
生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
师：真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出它的味道来。比如《长相思》这个题目，我们可以有许多种读法，有的读《长相思》（快速而平淡地）有长的味道吗？有相思的感觉吗？
生：（齐答）没有。
师：比如你这样读，《长相思》（缓慢而深情地），有感觉吗？有味道吗？
生：（齐答）有。
师：读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来。
生：（自由读《长相思》。）
师：谁来读一读《长相思》？读出你的味道、你的感觉来。注意听，注意听，你听出了什么味道？什么感觉？
生1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？
生2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？
生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。
师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？
生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。
师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：长相思，长相思，作者为什么会如此地长相思呢？请大家默读这首词，读的时候，请大家仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后，试着去想想这首词大概在讲什么意思，明白吗？
生：（齐答）明白。
师：好，默读《长相思》。
生：（默读《长相思》，按要求思考词的大意。）
师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？
生1：作者的身在前往山海关外。
师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？
生2：作者的身在前往山海关的路上
师：路上，请站着。继续说。
生3：作者的身在山海关。
师：你也站着。谁还有不同的理解？身在何方？
生4：他的身在山海关那边。
师：那边，山海关的那边。好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？
生5：身可能在山上。
师：可能在怎么样的山上？
生5：非常高的山上。
师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？
生6：他的身可能在船上。
师：可能在船上，是的。那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？
生7：他的身可能在营帐里面。
师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”。）
师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书“心”）纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在那儿？
生1：他的心在故乡
生2：他的心在家乡。
生3：纳兰性德的心在家乡。
生4：纳兰性德的心在家乡。
生5：纳兰性德的心在家乡。
师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？
生：（齐答）纳兰性德的心在故园。
师：好。（板书：在“心”的后面写“系故园”。）孩子们，身在征途，心却在故园。把它们连起来，（板书：在这两句上画了一个圆圈。）你有什么新的发现？新的体会？
生1：我发现了，他身在征途，却很思念故乡。
师：不错。你说。
生2：我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人。
师：你理解得更深了一层。
生3：我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。
师：你的心思真是细腻啊。
生4：我还觉得纳兰性德不管在什么地方，心里总是有家乡的。
生5：我觉得纳兰性德虽然远离家乡，可是心总是牵挂家乡的。
师：好，一个远离，一个牵挂。同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。先自己读一读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
生：（自由读《长相思》。）
师：好，咱们一起读一读《长相思》
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
点评：引领学生诵读是经典诗词教学之根本，王老师自然深谙此道。第一板块的教学重点定位于读懂“词意”上。上课伊始，教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石《泊船瓜洲》和张籍《秋思》中的乡愁。温故而知新，十分自然地引发学生对纳兰性德《长相思》乡愁的探寻。探寻词人心迹的路径是什么？那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4遍，由读准生字、多音字开始，再要求读得字正腔圆，读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求，从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来，又由整体上感悟词人“非常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明，一步一个台阶步步递升。此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。
朗读需要指导，指导的技巧在于先读后导，让学生在读中自己去体悟。老子说，大音希声，大象无形。同样，教育无痕，这是教学之高境界。诸如“请你（读），其他同学注意听，他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪个地方停顿了一下？”等等。在教师行云流水般自然的引导中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精神世界得以全面提升。反复朗读，多次与文本对话，看似简单，实难做到。这一步为本课读出“词情”“词心”奠定坚实基础。
二、展开想象，读出词情
师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读。）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：一起来，预备起。
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？
生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。
师：你看到了翻山越岭的画面。
生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。
师：你看到了辗转反侧的画面。
生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。
师：你看到了抬头仰视的画面。
生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。
师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。
生：（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。）
师：（在学生的写话过程中插话。）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常……那还可能是……
生：（继续在音乐声中想象写话。）
师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园。我们去看一看，在他的家乡有着怎么样的画面和情景。
生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。
师：好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的，你们看到了哪些？
生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。
师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——
生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。
师：故园的生活真是其乐融融啊！但是，但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了。（板书：在“身在征途，心系故园”上面写个大大的“碎”。）
师：谁再来读读《长相思》？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有——
生1：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份的幸福，这里只有——
生2：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。
生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。
生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
点评：读中想象，读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来？先由教师配音范读、学生齐读，一起“走进他的生活，他的世界”，然后学生在教师的朗读声中闭眼想象“眼前出现了怎么样的画面和情景，仿佛看到了什么？听到了什么？仿佛处在一个怎么样的世界里？”《文心雕龙》“神思”篇中说，“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”。“神思”即心之思，吟咏中放飞想象。学生身在课堂，却“思接千载、视通万里”，看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形，在想象中舒展所思所想。然后教师话锋一转，在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面怎样的情景，转入“心系故园”另一层面的想象，并要求把想象诉诸于文字。学生在《琵琶语》的伴奏声中写话时，教师用舒缓的语调提示学生，想象词人在家乡生活的多种可能性，借以拓展学生的思路。学生的想象是极其丰富的，家乡美丽、温馨，安宁、祥和，体味到“故园”二字所承载的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字，军旅途中的帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”……再次朗读课文，令学生荡气回肠唏嘘不已。
设计两次想象，足见教师教学的艺术匠心。它既起到情感对比强烈的艺术效果，又一石多鸟，最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说，它使学生从词句中发现想象的空间，读出自己独特的感受，有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说，对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好，亲人的温暖，使之沉浸于氤氲的情意之中。这情意，是乡情，是亲情，更是诗情！
三、互文印证，读透词心
师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在征途、心系故园的破碎之心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰性德了，你的脑子里冒出了什么问题，想问一问纳兰性德？
生1：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？
师：问得好。谁还想问？
生2：纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？
师：你为什么不早点回家呢？是吗？好，继续问。
生3：纳兰性德，如果你想回家，你就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗，不然的话，如果仗打不好，你还会死在途中。
师：是啊，你既然身在征途，你就应该一心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚、辗转反侧呢？
生4：你既然这么想念家乡，那你为什么不把想念家人的话写下来，让一个老乡帮你送过去呢？
师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。（课件呈现两句词。）谁来读一读？
生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？
生1：还有深深思念他的妻子。
师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德？
生1：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成——
生1：问“夫”。
师：对！你再来问一问。等一下，我们一起到一个地方去问，好吗？长亭外，杨柳依依，妻子站在送别的路上，问纳兰性德——
生1：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？
师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？
生2：纳兰性德的儿子，
师：儿子，好，儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你把“君”字改成——
生2：父
师：父，好。长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问——
生2：（朗读）问父何事轻离别，一年能几团圆月？
师：毕竟是儿子，感受还不是很深。（笑声）
生3：还有他的父亲。
师：你就是他的父亲了。长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德——
生3：（朗读）问儿何事轻离别，一年能几团圆月？
师：老父来日不多了，不知还能见儿几面啊！还有谁也会问纳兰性德？
生4：还有他的哥哥
师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外，雨雪霏霏，兄长递上一杯酒，问道——
生4：（朗读）问弟何事轻离别，一年能几团圆月？
师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有他的朋友，都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧：问君何事轻离别，一年能几团圆月？
生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？
师：轻离别？你们居然说我轻离别？（板书“轻”）我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？再读《长相思》，默读，你在哪儿体会到，我纳兰性德没有轻离别啊，我不是轻离别啊。
生：（默读《长相思》。）
师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？
生1：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻离别，而是为了保家为国。
师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？
生2：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”你是为了保卫祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声）
师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等地重离别啊。可是，我身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都已化在了《长相思》中。我们一起读！
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》。（课件出示题目并播放音乐。）
师：山一程，水一程，程程都是——
生：（齐读）长相思
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生：（齐读）长相思
师：爱故园，爱祖国，字字化作——
生：（齐读）长相思（掌声。）
点评：课上到第二板块，学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教学可以见好就收，再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不！“互文印证，读透词心”，教学又一次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”这一问勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题冒了出来。这时，教师拓展诵读内容，呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为《菩萨蛮》中的两句话，“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是，教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答（这是通常的教法，诸如戍边是为了保家卫国、建功立业等），而是用一句“请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德”，再次把学生引入“故园”情景的追思中。让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”等，展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读，情真意切又忍俊不禁。然后再读《长相思》，在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲突中，体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。寓理于情，情理交融，这是教学的又一高明之举。至此，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的心灵展示在面前了。这里，我们得到一种启示：语文呀，不是解释，不是说明，而是一种心灵的润泽，是一次难忘的充沛的情感经历！
本课的教学就这样以诵读为主线，学生读出了意，读出了境，读出了情，读出了韵，缜密细腻而又大气开放，精致和谐而又恢弘奇崛。短短的两句词，竟演绎得如此一波三折波澜起伏！它又像一口井，开掘得那么深，清泉汩汩流淌着……而学生在洋溢着诗意的艺术氛围中学习着，享受着，如痴如醉。尽管崧舟老师在课堂胜似闲庭信步，浑厚而有磁力的男中音给人以一种幽雅一种从容一种儒将气度，然而，笔者和学生一样，所感受到的绵绵乡思浓浓乡情恰似一座大山沉重地压在心头。这些都充分显示了教师的智慧与真情。在笔者看来，本课已臻出神入化的地步，堪称诗词教学之经典。
（ 点评：钱正权）
精神的诗学还是诗学的精神
——王崧舟《长相思》的哲学审思
浙江省杭州市北苑实验中学 王小庆
一、引言：评课的技术主义谬误
王崧舟在无锡推出的《长相思》一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试，一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。不过小语界对此的反应，自是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样，评课大多从技术的层面进行，似乎免不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学的本体性意义，却极少有思考者。
一般而言，教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。目前的评课方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的“导入”切进，按时间的顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语，仿佛表示课堂是完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控因素；第二是解构的评论方法，即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶刚论王崧舟《长相思》的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚2006）。不过，无论如何，以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂教学的评价置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语境，也忽视了教师和学生作为人在课堂中的定位和实践。
假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能算作“课”了，严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学思想，也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文，就是对技术和功用的反动。因此，以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地“学习”王崧舟的课堂教学方法更是可笑的，因为这样做，只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”，更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教学乃至人的教育所进行的探索。
二、课堂话语和课堂权力的分配
《长相思》一课，是“借班上课”，从教学意义上看，学生尚不能称之为学生，因为师生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂，要完成规定的教学内容，教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契，便正是通过课堂教学的“话语”来实现的。
话语当然不是语言。福柯说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”，是一种“通过语言产生知识的言语方式”（Foucalut1977:49)。因此，从这个意义上看，不是我们在说语言，而是语言在说我们。王崧舟在谈到《长相思》的授课过程时说，到后来，好像不是他在上课，而是课在上他。其中的道理正是相通的。
那么，《长相思》中，到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢？是什么话语在决定着这堂课的文化意义呢？
应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明，这种关系是建立在对课堂“知识”的精神理解基础之上。
师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？
生：（齐答）明白。
我们注意到，在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：其一是“愁”，其二是诵读。而“注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的初始手段，它的目的却是在诵读中体验“愁”，体验人生。在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所控制，不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从此将按照“课堂的逻辑”进行下去，且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的获得，在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的《圆明园的毁灭》中，我们也能分明地感受到他的这种才能：
师：同学们，请举起你写字的手，我们一起来写《圆明园的毁灭》。这里的“圆”是圆满无缺的“圆”，“明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。
生：圆明园。
很明显，短短几句话，课堂的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。同时，话语一旦确立，它便按照自己的方式发展，并决定了教师和学生的实践活动。从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式（鲍尔2002：37）。这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。
师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？
生1：作者的身在前往山海关外。
师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？
生2：作者的身在前往山海关的路上
师：路上，请站着。继续说。
生3：作者的身在山海关。
……
王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和内容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此，他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。
如果这样讲，一定有人会不以为然：学生的地位在哪里？的确，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：课堂内的霸权，只会导致师生关系的畸形。事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的内容，而是谁被受权发言。因此，王崧舟将《长相思》诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对《菩萨蛮》的对话权，也留给了学生。不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。从文本的学习看，学生对《长相思》的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂内实现教育的梦想。
三、教学文本：在矛盾中阐释生命
可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的《知识与兴趣》提出的一个命题。但问题是：知识的获得的目的是什么？在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文”的原因了。他说：
我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。（王崧舟2005.10）
“人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实际上便是对人生的解读。这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。
首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他们的。因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”(郭晓明2005：21)学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只体现了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识”来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教《二泉映月》之后，有人批评他“给个棒槌就当真”，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。
其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看《长相思》课堂录像时，也有与叶刚老师同样的困惑：诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁，是一种知识的外壳，并不重要。生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。
事实上，王崧舟在处理纳兰性德的《长相思》时，并没有按传统教学的方法进行背景叙述，也没有过多地进行语言上的肢解分析。他追求的是一种意境，生命的意境。这正是这首词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。他说：
诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。（王崧舟2006）
“诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”，或者确切的说，没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体而存在的，所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割出来。其实董仲舒说“诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐释的不确定性；这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们的一种存在方式”(李建盛2002：40)，是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”(章启群2002：88)，是一种发展中的存在。
“诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。解诗的目的在于更加深刻地理解人生。因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。换句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。
师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一说？
生1：我感到纳兰性德非常思念家乡。
师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？
生2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。
师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
在这里，王崧舟将自己的梦，带进了“根本就没有梦”的《长相思》中，也将学生的梦，带进了这首词当中。在这个过程中，教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。
这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文”也因此放出了极度光芒。
可是，这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程内容最终应落实为‘理想的读者’对该诗文的‘权威阐释’”，那么，这样的“权威”到底是谁呢？是语文教师么？如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生！（王荣生2004：30）因此，语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。
在这点上，王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂教学。在《王崧舟语文教学感言》中，他说：
一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的人性，高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远大的职业境界支撑起语文教师的诗性。
他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。既便如此，他在授课之前，仍花了大量时间研究《长相思》的文本以及相关的诗词理论。但是，他自身对文本的理解，却并没有在课堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。
生1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？
生2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。
生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
按照王崧舟的说法，“诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。”（王崧舟2006）但是，他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略（王崧舟2004）。观察《长相思》一课，我们发现，他有十几次要求学生诵读诗歌；但是显然，每次的诵读，学生所获得的意境并不相同，每一次的诵读，都向诗的本体意义更进了一层。在短短的时间内，他使学生对诗歌的感悟达到了“视域融合”。他认为，诵读是“唤醒感觉的过程”，是“激活诗意的过程”（王崧舟2006）。通过诵读，他将文本的阐释权留给了学生，让学生自己建构生命的意义。这种读者反应论色彩浓厚的教授方法，源自王崧舟对文学的意义的理解。因为“阅读是所谓文学阐释过程中所必须的先决条件”（伊塞尔1991：24），所以他很好地利用了这种手段，从而发扬了学生的主体精神，将阐释的自由还给了学习者，把想象留给了学习者，这种想象，使诵读者完成了对作品“空白”的填充，也从而完成了诗歌作品的意义。
四、自由：To Be, or Not To Be？
在他的《诗意语文，追求生命化教育境界》一文中，王崧舟用“自由”两字来点明他的诗意语文所追求的目标：
诗意语文的首要任务就是倾听学生自己的思想、情感和意志，诗意语文追求的学习氛围是自由、自然的氛围，诗意语文致力于培养的是具有自由品质的人。（王崧舟2005）
这是他对知识论哲学的一种反抗。他引用了海德格尔的一句话：“诗意的境界”实乃“自由的境界”。因此，他的诗意语文，“是人与人之间的精神的自由对话”。他的语文课是一种艺术，因为只有在艺术里，自由精神方可以得到充分的发扬。
师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？（稍作停顿）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？
生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。
师：你看到了翻山越岭的画面。
生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。
师：你看到了辗转反侧的画面。
生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。
师：你看到了抬头仰视的画面。
生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。
师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。
生：（伴随着乐曲《琵琶语》，想象写话。）
“闭上眼睛”，“展开你的想象”，这就是精神上的自由！此时王崧舟鼓励学生的，是挣脱文本中字词的束缚，在意会中体验生命和自由。在教育中，我们什么时候让学生真正的想象了呢？什么时候把自由真正还给学生了呢？教育的改革，要求教师尊重学生的自由，但是知识话语的权力压迫，使得学生（包括教师）无法实现“自由人的回归”。知识侵占了生命；功用替代了存在的意义。在语文教学中，作品被割裂被肢解，它的本体意义消失在“科学”的解构之中。师生在教学过程中的自由，常常是在反抗中的自由，即所谓的“消极自由”，在反抗教材的“知识性”中获得自身的存在；而能划亮生命意义的积极自由，则可能就在将教学作为艺术品的课堂之中了。在艺术作品中，教师和学生都能脱离教材的束缚，在一种浪漫的语境中自由地探索生命的意义。
想象可以激励自由的生成，这点王崧舟非常清楚。因为他自己也在不断的想象。在《只有一个地球》中，我们看到：
师：这样下去，地球怎么能够活多久？闭上眼睛。(师读：“人类生活所需要的－－”一段)这是一幅怎样的画面，你仿佛看到了什么？
生：我看到了洪水，看到了人们在撕心裂肺地喊着。
师：现往前看。
生：他们在那砍树，大片的森林被砍光了。
师：然后村庄怎样？
生：村庄被风沙包围了，被洪水淹没了。
师：桥梁怎样了？
生：桥梁被水冲断了。
师：人们怎样了？
生：在包围在水中，有的爬上树上，有的在屋顶上，他们哭着喊着。
师：喊什么？
生：他们喊着“救命－－”。
生：我看到了动物在拼命地逃跑。
师：非典就是地球对人类滥吃野生动物的惩罚。
生：我看到了妈妈把我们遗弃了。
师：那是你想到的，看到的呢？
生：我看到他们眼中的惊恐。
生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让我们流离失所，洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。
师：哪有什么上天？根本就没有上天，是人类在毁灭自己。再读一读刚才那段话。（齐读：人类生活所需要的－－）
教师首先用他颤抖的心灵去想象，用他对自由的向往去解读文本，这样才可以引导学生也进入自由的想象王国。事实上，在当今的教育中，学生个体自由的缺失，已演变成了一种习惯，很多情况下，“学生主动放弃了自由而使自己变得不自由，此种情况反过来又助长了教育的不自由。……因为逃避自由的情况比西方更为严重。”（郭晓明2005：123）逃避自由，把自己交给了别人，结果是自我丧失了，成为了“伪我”。弗洛姆说，“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。在王崧舟的课里，我们发现了对这种权威主义的反抗和对自由的追求。他努力鼓励学生在想象中追求自由，获取自由，因为在他看来，这是生命存在的真正意义。
可是，他同时又必须面对教师作为课堂话语权支配者的尴尬：一方面，他鼓励学生进行想象，追求自由；而另一方面，他又以“教育”的形式，一种对话语权控制的形式，限制了学生的思想的自由发展。在《长相思》中，对诗歌意义的理解，多基于教师自身的感悟，学生从一开始便被教学语境引向了对“思乡”之愁苦的阐释和感悟之中。在《圆明园的毁灭》中，这种情感性的道德教育痕迹更加明显，课堂最后的板书说明了他这堂课的“教育”性质：
板书
圆明园的毁灭
不可估量 不可估量 不可估量
举世闻名 建筑宏伟 珍贵文物
化为灰烬 化为灰烬 化为灰烬
综观《长相思》及其他课，王崧舟浓厚的“情感”话语，在使学生进入一种迷离的境界之外，还同时造成了一种“课堂道德”压迫。他在课堂内的语言风格和语气语调，无不体现了这种道德指向。在这样的情感话语中，学习者毫无抵抗力，情感的发展从某种程度上说是“诱发”，而非“自发”，更不能称作“自然”。在课堂内，学生虽然获得了对知识的短暂批判力，但同时却受课堂语境的压迫，而失去了对自身情感的判断力，或者说，在这样的课堂内，他们过分接近了情感，而远离了思想。
因此，教师既要注重学生的个体自由，关注他们的选择权，同时却又在时刻创设课堂的“道德环境”来压抑学生、剥夺他们思想的自由。教师处境窘迫，不得不如哈姆雷特那般“Tobe, or not tobe”的呻吟了。如果我们同意福柯说的“知识即权力”，我们就有充足的理由相信康德那句惊世骇俗的名言“我们应当推拒知识,以便为信仰留出空间”了。王崧舟的课堂崇尚了自由的信仰：他的诗意指向了一种浪漫主义的远方；但他同时又坚信儒家入世的观念，坚信道统之于生活的意义，因此，他的信仰是一种社会伦理框架下的信仰，他理解的自由是“从心所欲不逾矩”——这也许是个体意志和社会功用的折中。在王崧舟的课里，我们分明感受到了这种交融和无奈。
五、孤独：教育者永远的诗学境界
打着我的提灯，
我找到了一个人：
我。
我观察他。
王崧舟在关注了众多对他的《长相思》课的评论之后，反而倍感“孤独”，便以“课后的王崧舟”的名义写下了对自己课的评论文章——《在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”》。上面四行诗便是他文章的开首。其中的寂然凝虑的心境跃然纸上。
也许拥有丰富内在的人，能够享受到孤独的美与好。他的孤独，是在一个消解人性的教育背景下的思考，是功用和权威下的诗性认识。
他的孤独，来自他对语文教育价值的思考：教学必须是激起学生与文本的精神对话，寻得生命的存在意义。
他的孤独，来自他对自由的想往：一种能唤醒精神觉悟的追求，能以教学的形式，开启人的心灵想象的自由。
他的孤独，来自对教育功用主义的抗争，来自对知识权威的蔑视。
他的孤独，是一种艺术的存在，是教育者永远的境界。
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