爱华网课改——站在十年的节点上
不知不觉，“新课改”已经走过了十年（2001-2011），十年里，课改送走、迎来了十届学生，并且还要有更多的学生加入进来。真可以说神州大地没有人可以脱得了干系。每一个孩子都是一户家庭的希望和寄托，而在当下的时代，对教育改变命运的需求又是那样的强烈，课改的方向如何、成效怎样，都与千家万户密切相连。然而我们号称转型的“新课改”，在这走过的十年里却从未缺少争议和尖锐的批评。有很多直到现在，课改的“先进理念”都没能回答。
按照中国人的习惯，十年往往被当做一个“节点”，用来总结经验、汲取教训、展望未来——尤其是对于课程改革这样关涉到每个人的事情——毕竟十届学生的青春不可耽误，国家十年的发展机遇不容浪费。所以，是时候全面地总结我们的“新课改”了！
令人高兴的是，这种声音已经出现！近期，《教育科学研究》杂志连续刊发了首都师范大学物理系邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》（下称《一论》）【点击进入】和《再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》（下称《再论》）【点击进入】，作者以物理学、教育学、心理学的背景对课改的教学方式、课程内容等诸多方面展开了论述，得出结论：“新课程改革已经成为危险之旅，需要重新定位，才能走上正轨。”
初看这一结论，几乎可以用“石破天惊”来形容！毕竟，此次课改有它的特殊性，一线教学中，质疑课改是很敏感的，仿佛谁质疑课改谁就落后。诚如一位一线教师所说：“这十年来在基层一线的我们，听到的多是‘应该’怎样做，因为‘课程标准’中怎么写的，某某教授专家怎么说的，很少问个为什么，或者在基层的我们问了，也会人微言轻遭人白眼，哪敢说个‘不’字。”
质疑课改第一步——卸下思想包袱
要对课改发声，首先要卸下思想包袱。很多用来堵住人们嘴的说法是“课改大方向是好的”。对此，教育界的老前辈王策三先生指出，说课改“大方向是好的”说的是80年代以来我国教育改革的方向是好的。然而新世纪伊始开始的“新课改”一开始就号称“转型”“教育的概念重建”，并且绝口不提之前八十年代以来教改的经验和成绩，反而仿佛要同80年代以来的教改彻底撇清、把我们以前的教育彻底搞臭。所以，今天质疑的，就新课改的方向问题，质疑的就是其“转型”“概念重建”正确与否。绝对可以大说特说、大讲特讲。
对课改还要需要分清的是两个不同层次的文本。其一是2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》），其二是2001年8月出版发行的朱慕菊主审，钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)的专著。“其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。”
显然，首先“解读”新课改理念的就是学者，并且是同一线教学很远的学者。我们没有理由以一种学术见解为“正宗”。相反，在课改十年的节点上，我们需要这种学术民主的精神。因为正如某学者所说，“钟启泉教授，作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长，如果对《纲要》“解读”稍不正确，影响可就大了！”所以，对课改质疑，质疑的就是这种“权威解读”是否正确、可行，何况实践中没有任何学术见解可以作为“权威”。
也有人容易被这样的话语迷惑：“课改的理念是好的，实际中的问题是因为做的还不够。”对此，需要指出的是，课改的“先进理念”（如“三大转型”）是华东师范大学钟启泉教授从《纲要》中“解读”出来的，《纲要》中没有这种表述。更何况，我们要明确：世上好的理念多了去了，但是都能拿来用吗？“大跃进”时代“赶英超美”的理念好了去了。再如，“让每一个人都吃鲍鱼”无论如何都是一个绝好的理念，然而一旦实施，恐怕是难上加难、乱上加乱。所以说，世上没有完美的理念，但是有适合不适合。故而，课改的“好理念”绝对是可以大批特批的。
最近又看到有学者称，为了保护广大教师的信心，还是不否定课改为好。这种观点尤其可恶！需要指出的是，打击广大教师信心的正是课改的“先进理念”自身，当初，课改把我们的教育扣上“应试教育”的帽子，一棍子打死，广大教师一夜之间在课改的“先进理念”面前变成了“绝大多数不合格”的教师，教师“哪敢说个不字”。所以说，不许质疑课改的“先进理念”，保护的不是教师们的自信心，而是课改专家的自信心，其实质是一种不讲实事求是的只唯上，不唯实的长官意志、学霸作风。
学界还有一种近乎“和稀泥”的声音是：不能用“方向错误”来“简单否定”新课改。实际上这一观点也是有问题的！我们追根溯源，当初正是新课改的“先进理念”和课改专家“简单否定”了我们80年代以来的教育改革，给我国既有的教育扣上了“应试教育”的大帽子，“再踏上一万只脚”。所以，是“新课改”“简单否定”在先。我们今天要评判的，就是课改这种“简单否定”的做法正确还是错误。绝对可以大说特说，大讲特讲。
还有一种思想，认为如果说新课改“方向错误”，影响太坏，有损声誉和公信力。这也是不对的，如果课改方向真的错了，只有先承认错误才是走上正轨的第一步，否则难免不会一直错下去。也只有这样才能保证公信力。此外，我们可以看到，海峡对岸的台湾的课改就敢于承认“十年课改，一事无成”，这种批评和自我批评的作风实在是值得我们大陆同胞学习！
面对质疑——华东师大没有噤声
更令我们高兴的是，在课改十年之际，尖锐质疑突出之时，华东师范大学没有噤声！2011年12月，华东师范大学的董守生老师在同名杂志发表了《无限风光在险峰：新课改的理性深思》（下称《董文》）一文，面对首都师范大学邢红军教授的尖锐质疑，表达了不同意见。无论学者们的观点如何，这种情况都是令人欣喜的。正视矛盾、不漠视矛盾，是解决矛盾扎扎实实的第一步。而实际上的很多质疑往往都没有得到回应，如查有梁先生关于新课改“软着陆”的文章，虽然观点犀利，发表伊始曾被许多教育媒体转载，在广大教育工作者中引起广泛关注，而对此“课改专家”就没有作声。更无论广大教育工作者的声音了。
唯一显得波澜壮阔的就是教学论泰斗王策三先生与作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长的钟启泉教授历时数年的争论。可惜在2010年王策三先生发表《台湾教改与“我们的课改”》一文后，也未见钟教授继续。
所以，在欣喜的同时，我也非常不希望这一次的关于课改方向的争论是无疾而终。毕竟，公道自在人心、真理愈辩愈明，在争鸣中，广大教育工作者乃至各位家长、同学都可以擦亮眼睛。也可以一睹学术讨论中课改专家的风采。
若问我对课改开的药方是什么？我不知道，毕竟本次争鸣还没有全面展开，董守生老师为华东师范大学的课改专家们开了个好头，我想，在充分地争鸣、讨论之后，大家才能对课改有更加深刻的认识，也更容易达成更加广泛的共识。到那时，新课改正反两方面的经验和教训都会得到总结与汲取，成为我国教育史的宝贵财富。有如此美事，何不顺势而为之？
校内校外两张皮——老百姓看新课改
曾经在网上看见过这样一个说法，说新课改已成了“皇帝的新装”。不论这一比喻恰切与否，讨论都能帮助我们看清事实。在此我只想以一个老百姓的视角，课改十年之际，谈谈所见所想。
总体而言，我不得不说：校内课改与校外补课已成了两张皮！
我的一位亲戚，小外孙女儿（化名“Lucy”）在小学低年级。2011年，她向我们谈起了她的育儿经。虽说Lucy在学校成绩不错，但是仍然在校外参加了许多辅导班。而谈到学校的课堂，她表示数学老师只管班里的前二十名。每次作业作完，只要求前二十名的交上来当堂批改，有时还另给他们加课，其余的放任不管。20名以外学生也乐得这样，倒是Lucy时而心中不平的说“他们都可以玩了”。对此，亲戚说：“她还小，不懂，我是办过学前班的，老师教出来和不教的就是不一样。”我质疑说：“难道没进前二十名的孩子，不上辅导班自学、自己弄懂就不行吗？”亲戚表示：“你是不知道，有些东西老师在课堂上就是不给你点透。”
我实在是为这种情况感到吃惊！如今比我们那时是越发不如了！这不能归咎于个别老师的师德，师德是要正确的导向与制度的保证与塑造的，当大多数情况出现的时候，更深层的问题就需要我们反思了！
2011年，同一位初二（八年级）男生（化名“Tom”）沟通过。他暑假里除了要参加本校任课教师办的辅导班，也要赶去参加另外的辅导班，同一门课报了两次。为什么呢？一位辅导机构的从业人员道出了实情：老师让自己的学生报自己的班，谁敢不报？不报家长也不会放心。然而有了这些“刚性生源”，老师也有恃无恐了，不给好好讲课，所以无法提高成绩。所以家长才会再报别的辅导班。只是到自己老师那里“挂个名”。“这就是我们这些辅导机构发展的市场”——那位从业人员说。
我所采访的另一位在某省会城市辅导班的从业人员印证了这一说法，她说，在某某市，辅导机构这些年正处于“开枝散叶”阶段。
这简直就是课堂腐败。这种“课堂腐败”远比十年前猖獗的多。
要对课改问责——老百姓再看新课改
新课改当初既然是以行政式的方式推进，如今就没有理由拒绝行政的问责。今天的民众是有觉悟的，无论是动车事件还是校车事件，舆论都爆发了强大的力量，反映了草根民意的觉醒，对于课程改革的问题更没有理由落后。
新课改理念承揽的责任是什么？对此，华东师范大学钟启泉教授曾不止一次表示：新课改的目标是“应试教育”（有据可查）。而十年过去了，他承揽的这一责任完成了没有？对此华东师范大学钟启泉教授作了诚恳的回答：“到今天为止，应试教育依然十分严重”，也就是说，这一责任没能完成——这同老百姓的所见所闻是一致的。当初既以“应试教育”作为改革的对象，十年过去了，“应试”不但不改观，反而愈演愈烈，岂止是失职，简直是破坏！本着谁揽责，谁负责的原则，广大教育工作者要看清责任是谁的，决不能再被忽悠了。
有人说，钟启泉教授说“现在绝大多数教师不合格”是自己打自己的脸，我认为这话有点尖锐了。但是有些忽悠广大教育工作者的声音却不得不引起老师们的警惕！课改十年之际，钟启泉在权威期刊《教育研究》杂志发表了《“三维目标”论》一文，结尾说：我们需要“不断锤炼教师的教学反思能力。这是作为革新的教育工作者应有的姿态。”在课改十年之际、文章收束之时这样写显然是有表态意思的。这句话的意思显然就是说：“广大教育工作者，你们反思去吧！”这显然将当初承揽的责任全部撇给了广大教育工作者，他们“解读”出来的“先进理念”则旱涝保收，实在是令人含笑摇头。事实上，责任问题是今天最需要正本清源的。如果今天允许有人推掉责任，等到课改成功那天，就难免不会允许有人独揽功绩。广大教育工作者，让我们擦亮眼睛吧！
“应试教育”&“素质教育”——挑动群众斗群众
王策三先生早已批评过“应试教育”和“素质教育”的提法和把“应试教育”作为课程改革的目标。绝不能说我们一直以来搞的是“应试教育”，为高一级的学校输送合格生源本是教育的基本任务之一，虽然现实中出现了片面追求升学率的现象，但是，终究要以不断提高教育质量来解决，要着眼于满足人民不断增长的对优质教育资源的需求，而不是人为地设置“应试教育”和“素质教育”的对立面——挑动群众斗群众。学生冤！考试制度也冤！
事实上，上文提到的“课堂腐败”猖獗正是新课改没有抓住“提高教育质量”这一矛盾主要方面的必然结果。而华东师范大学钟启泉教授说：“课程改革取决于高考的改革。高考不改，高中改革那是一纸空文。”将责任推给考试制度也是在逃避责任并转移人们的视线。“新课改”的全称是“基础教育课程改革”，首先是基础教育阶段的，管不了大学的选拔制度——高考；其次是对课程的改革，课程仅是教育的一小部分。总之，“新课改”的触角伸不了那么长，也管不了那么宽。将责任一会儿推给“广大教育工作者”，一会儿推给高考，实在是有“逮谁咬谁”之嫌。
实际上，考试制度作为选拔制度，存在淘汰是必然的，在现阶段优质教育资源有限的情况下选拔无法废除，而是应该维护其公平性！没有考试来选拔自然也要其它的方式，就看哪者更公平，哪者容易滋生腐败，哪者容易忽悠人了。
课改专家好像陷入了这样一种矛盾，一方面希望新课改无所不能（甚至滑向教育万能论），另一方面又为课改撇清一切责任——这种行为真是乖张至极！
而新课改挑动群众斗群众的结果如何呢？课改专家在成功地推销了“应试教育”和“素质教育”两个名词后，又成功地对高考制度施加了压力。给人们造成了“教育已经行动了，只有高考制度没有动作”的印象和错觉。高考制度已经开始变动了！近年来，“北约”、“华约”等高校联盟轮番推出了选拔方案，另有“中学校长推荐制”，然而无一例外都显示了仅仅是为了“掐尖”，同弱势群体和无法占有优质教育资源的孩子关系很小。王策三先生多年所警告的“避免使选拔前移”已成事实！近年有媒体报道：选拔，已经从中小学就开始了，一旦进入二流的中小学，“翻身”的机会就越来越少。诚如一部现代电视剧中所说“我打听过了，现在从幼儿园开始分三六九等，一步跟不上你步步跟不上。”
近年来的相关报道可资印证。陕西省位于西安的四所“超级中学”占有了全省90%以上的清华北大录取名额，据笔者观察，河南省也正在显出这样的趋势——优质的教育资源和生员越发向省会集中。甚至包括“寒门难出贵子”现象……
课改对矛盾的主要方面——提高教育质量——的忽视助长了两极分化。如今已经不再是清者自清、浊者自浊，而是清者愈清、浊者愈浊。阶层分化已是趋势，教育公平已经被某些解读《纲要》的“先进理念”忽悠到了沟底。长此以往，难保不会出现社会动荡。
结语
我总觉得“新课改”是在按办幼儿园的思路办理整个十二年的基础教育，课改专家的文章中“非此即彼的思维方式贯穿始终”，对教育问题的看法流于表面，开出的药方治标不治本，并且类似一种情绪化的抱怨；涌动着一种“运动情节”。我是经历过新课改、审视过新课改、学习过新课改、思考过新课改之后，才艰难地明白了。终于有机会一吐为快。
我看到的是：课改专家和他解读出来的“先进理念”撇清了责任，课堂成了“秀”，并且“秀”越来越好看，一派大好情景（就有暗访说杜郎口就是“明室课改、暗室应试”）。而本该是他责任的就不得不转入地下，课堂腐败的空间是课改的不负责造成的！台湾课改期间，辅导班数量加速上升，如今在大陆重演了！这样，有钱的可以购买更多的教育资源，无钱的只能接受阶层分化。我害怕这种责任的撇清会持续下去……更害怕购买教育资源的沉重费用压垮一个个家庭。
我不愿意再想更可怕的后果，只愿广大师生和家长们擦亮眼睛；只愿我们的课改专家们不要再回避矛盾，做真正负责任的教育学者！
课改十年，让我们直面“方向迷失的危险之旅”的质疑吧。
二对新课改中一些问题的认识
1.王钟之争，高下怎分？
在“课改十年”的关节上，对“王钟之争”的梳理很多。然而中肯者少之又少，更有一些梳理都没能穷尽王钟两位先生的所有文章。笔者认为，无论如何，王钟之争都是课改留下的一份重要遗产，也是一本宝贵的教材。是时候耐心关照它了。
如同擂台观战，王策三、钟启泉两位究竟谁书谁赢呢？先就“口舌之利”而论吧。纵观王钟之争的整体脉络，博主认为还是王策三先生占得先手。因为最近一次是在2009年钟启泉先生发表《凯洛夫教育学批判——兼评凯洛夫教育学情节》之后，2010年6月，王策三先生在《教育学报》上刊载《台湾教改与“我们的课改”》一文。这两篇文章实际上是有联系的，看不到这种联系的人就没将它算进“王钟之争”的系列中去。其实王策三先生的这一文章不仅有理、有力，并且是对钟启泉先生的合理回应。以横向的比较研究回应钟先生纵向的比较研究，这是王先生的高妙之处。
《凯洛夫教育学批判——兼评凯洛夫教育学情节》是争鸣中钟启泉先生的最后一文，叙述的历史冗杂繁多，颇有迷惑性。如今来看，该文首先存在着逻辑混乱。王策三先生之前论述的是凯洛夫教育学之于特定历史时期的中国，而钟启泉先生则转而论述凯洛夫教育学之于彼时彼地的苏联（俄罗斯）。抛开特定的历史条件与国情来比较、谈论，是缺少意义的。钟文还认为“俄罗斯已经抛弃了凯洛夫教育学”，并且给凯洛夫教育学扣上了“斯大林专制主义”的帽子，且不说这样的评价中肯与否，单说其暗含的意思显然就是：“别人抛弃了的我们也要抛弃、别人的价值判断也是我们的价值判断”，这一取向显然是颇有问题——以别人的是非为是非，以别人的好恶为好恶，实在有违“本土行动”的要义。私以为，这实在是一种没有脊梁的教育学！
至于说“俄罗斯已经抛弃了凯洛夫教育学”，笔者则不敢苟同，钟先生没有看到凯洛夫教育学的合理内核被批判地继承下来。而另一方面，对于凯洛夫教育学是“斯大林专制主义的产物”的说法，王策三先生在《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中已经作了有力的反驳。博主进一步通过查阅相关资料得知，“斯大林专制主义”的帽子实则是苏联解体前夜，自由派政治势力在教育领域别有意图的抹黑。课改专家看不到这点，貌似引用了这顶帽子就显得看的深远，实则免不了沦为别有用心之人的棋子。所以，钟启泉先生每每使用“专制主义”“应试教育”这样的“扣帽子”行为，唯独缺失实事求是的分析论述，实在是令人遗憾。
笔者认为，王钟之争不仅对本次课改影响极大，也为广大教育工作者提供了极好的教材，必将在我国教育史上留下重要的一页。正所谓“文章千古事，得失寸心知”。理不辩不明，王钟之争的公道自在人心。
2、对课改中“轻视知识”思潮的认识
王策三先生最早一针见血地指出了课改中存在的“轻视知识”思潮。在这一问题上，王先生是就我国的社会、文化传统而论的，其实，生产力发展水平才是这一现状的根源。
目前突出表现的不仅有教育领域的“轻视知识”，更有社会文化层面的反智主义思潮。“读书无用论”“教育无用论”……甚至“生而知之”“不学而能”纷纷卷土重来。这些思潮的根源则是我国的经济发展方式。报道说，当今农村的现状是：中学生纷纷被沿海的工厂吸纳进去，做流水线上的工人；“不读书也能挣大钱”；“读书不如去挖煤”……这些铁打的经济事实直接左右了人们的所思所想。我国近几十年发展的是“世界工厂”经济模式，而不是科技密集型，社会文化层面的种种思潮正是经济领域的折射与反映。笔者认为，只要“世界工厂”的经济发展方式不转变，农民的孩子依然被沿海工厂的“抢人计划”拉上流水线赚钱，“轻视知识”的教育思潮就难以肃清。
可喜的是，2010年出台的中共中央关于“十二五”规划的建议中已经提出了“必须以加快转变经济发展方式为主线；坚持把经济结构战略性调整作为加快转变经济发展方式的主攻方向”的战略决策。笔者认为，我们有理由相信，随着我国经济结构的调整，反智主义的社会思潮和“轻视知识”的教育思潮一定会应时地“寿终正寝”。
3、课改中的倒果为因
倒果为因的论述也是有一定迷惑性的。如有论者说，“四个满堂”“四个虚假”等现象“正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题”。这样冠冕堂皇的反客为主行为，将课改所造成的结果反说成课改的对象，逃避了责任，犯了实实在在的倒果为因之误，我们不禁要问，这些乱象是课改的对象还是课改所造成的？如果说已经过了十年还没有深入，那么何时才能深入？还要再等几个十年？……此类诡辩应予以彻底揭露！
4、课改中的不顾基本事实
课改中的不顾基本事实最突出地表现在对“探究式”教学与“传授式”教学的认识上。将传授等同于机械，将探究等同于有意义，完全是缺少根据的信口开河。持此论调者八成都不能到中学上一节物理课或数学课吧？你能指望脱离实践的“课改专家”搞好一场课改吗？
5、新课改中的唯心主义
有论者认为“新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。”博主认为这一结论不仅胡扯，而且暴露了新课改中某些论者的唯心主义哲学观。
且不说“新课改理念”和“我们的教育基础理论”哪个更模糊不清，单就理论与实践的关系而言，认识就存在着巨大的分歧。如查有梁先生就曾侧面评论某些课改专家是唯心主义。王本陆教授也曾指出：钟启泉先生实际上也侧面承认了，新课改理念是不适应中国国情且“不用适应”的。对此，郭华教授评价为“不是适应国情而是改造国情的奇谈怪论”。简而言之，笔者认为：从国情出发还是从理念出发，是课改中唯物主义与唯心主义哲学观的分水岭。
课改中的唯心主义还有一种变体，即认为“新课改的理念是好的”“大部分教师还是认同新课改的理念的”。尤其是2011年10月的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示：“74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念”。此后，“理念好”的论调又多了起来。针对这一说辞，博主认为：好的理念多了去了，都能拿来用吗？如同“让每个人都吃鲍鱼”，无论如何都是一个绝好的理念，然是实施起来，恐怕是难上加难，乱上加乱。再比如大跃进时期“赶英超美”的“好理念”，也算好了去了吧？……这样的例子还有很多很多，这告诉我们，理念“好”不算什么，关键是恰切国情。
面对各种各样的“好理念”，我们还要警惕。须知 “好理念”忽悠人啊！某些论者把广大教育工作者们当三岁的孩子吗？对他们说“跟我走，给你买糖吃”这样的“好理念”就能把人骗走吗？
还是那句话：从国情出发还是从理念出发，是课改中唯物主义与唯心主义哲学观的分水岭。
6、关于课改中的机械主义、庸俗主义
课改中的反面论者对我国传统教育理论的认识往往是肤浅、片面的，突出地表现为机械主义、庸俗主义倾向。
就建构主义而言，诚如孙振东先生所说的那样，它实则是一种关于心理发展的理论，并不是一种教育理论。由“心理建构”到“教育建构”的“外推”，所造成的则是机械主义、庸俗主义、抽象论述泛滥。笔者认为，教育中的建构论实则就是对心理学相关理论的机械化、庸俗化理解。这样的思潮脱离了辩证唯物主义认识论，肤浅片面也就难以避免了。
孙振东教授曾对课改中的“抽象人性论”有过精辟的批判，然而课改中像这样的抽象论述还有很多，如“生活世界”“学生的需要”……乃至“素质教育”这个名词，都是抽象化的典型。这样做的结果是，貌似做到了“全球视野”，实则看到的都是皮毛，甚至多为糟粕。
为什么会有这样的机械与庸俗？归根结底还是脱离实践。
7.“挂靠”探究
早在2004年，新课改刚刚推行3年的时候，深圳的程少堂老师就用“虚假的合作”“虚假的探究”来批判课改中的形式主义。“探究”仿佛也作为课改的一张名片，十年里一直是论述的焦点。正是在这十年的关头，有一位高中物理老师这样对我反映他们的探究，她说：“像我还算见到过课改前特级教师的课的，我们不成，我们带的徒弟，学的就更走样了。像这样不会讲课的，只能‘挂靠’探究。”此言真叫人匪夷所思！“探究”竟然成了弄虚作假、浑水摸鱼的庇护所。
正是由于“探究”理论的一些缺陷，造成了这些“课堂腐败”的空间。原先我们批判讲授，谁知探究也不是十全十美，也不是那样好。当我们将一个理念强调的过头的时候，我们才发现，“探究”“建构”都难免成为了部分人难教难学、不会教不会学的蔽薮和挡箭牌。
8.“传授”与“探究”的主从问题
目前课改学术争鸣的焦点集中在了“传授”与“探究”谁主谁从的问题上，这一议题是一项可贵的进展，有必要继续深入下去。
就该问题而言，首先免不了澄清对“探究”的理解。然而正是对“探究”的理解存在着原则性的分歧。主要有两条，其一：探究法中究竟有没有教师引导？其二：探究法的适用主体与范围是什么？
广西师范大学罗星凯团队的探究教学在课改中独树一帜，备受赞扬，他们对这两个问题的回答分别是，其一：教师的主导作用必不可少；其二，对探究成熟运用目前仅限于小学和初中，并且内容的组织要基于学科的核心、基本概念和规律。该团队的理论与实践都证明了：高阶的演绎知识、理论知识是不适合探究学习的，虽然他们没有对此作系统的阐述与澄清。
结合近来的学术讨论，在“传授整合探究”还是“探究整合传授”的问题上，“探究整合”者的主张类似于广西师大团队对探究的理解，认为“正确的”探究离不开教师的主导作用、“探究是一个开放系统”。然而融入了教师主导作用的探究恰恰被“传授整合”者视为是“虚假的探究”、“探究的泛化”。博主认为，这是学术讨论中的根本分歧之一，分歧其二则在于对探究的适用范围和适用主体。依据团队的界定，在第二个问题上，“探究整合者”是不占理的。然而双方也并非没有共识之处，那就是对教师主导力量介入之必然性的肯定。
论来论去，还是回到了教学认识论的“主导-主体”说，看来经典是不会过时的。希望经历过这场讨论，我们能明确这样的认识：讲授不等于灌输，探究不必然虚假，关键是分清适用条件。教师的主导作用一来必不可少，二来要画龙点睛，恰到好处、不可过度。
9.对科学探究中两个环节的认识
课改中，科学探究虽然被官方着力提倡，然而其理论建构始终是不尽如人意的。实践中的教条、片面层出不穷，唯独缺乏理论思维的关照。首都师范大学的邢红军教授在《再论中国基础教育课程改革：方向迷失危险之旅》一文中曾批评《物理课程标准》中的“探究七要素”根本不是要素，而是步骤。而这仅仅是科学探究理论薄弱的一个侧面。然而这种理论薄弱不可等闲视之，其一旦被作为“官方口径”推广出来，走样、钻空就是不可避免的了。正如江泽民同志警告的那样：“上梁不正下梁歪，中梁不正倒下来”；也正所谓“上有所好，下必甚焉”，国家层面的课程改革不可不顾理论基础！
鉴于学术界对官方公布的探究“七要素”还存在争议，以下论述中姑且称之为“环节”。广西师范大学的罗星凯团队对科学探究展开了多年的实践研究，积累了大量的成果，也获得了许多的赞誉，某种程度上成为了新课改中的一个标杆，本部分特以该团队的实践与研究作为参照。
(1)探究的起点是什么？
物理学家认为“现象是物理学的根源”，这句话是说物理学作为科学的实证特性。然而现象却不是科学探究的起点，自然辩证法认为，问题才是科学研究的起点。教学中的“科学探究”也是一样。
广西师大团队认同美国国家研究理事会对探究五个方面的特征的概括，并做了自己的论述和阐发，进一步将这五种特征概括为：问题、证据、解释、评价和交流五个方面。团队还认为：并不是每次探究都可以全部包含这五个特征；探究也并不排斥或妨碍研究者积极学习吸收他人的成果；并且，也并非所有的知识都适合探究。
在更加微观的层面上，他们认为：探究的问题对于探究本身至关重要，在整个探究过程中其引导的作用。然而并不见得每次探究都要由学生提出问题，论述中团队更偏向由教师设计问题情境，由此实现优化和集中。
博主认为，该团队的论述是现实的，也是中肯的。科学家们总说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”“提出一个问题，问题就解决了一大半。”科学史上一个新问题的提出往往是科学进步的导火索。许多科学家由于选“对”了研究问题而成名，也有科学家由于选“错”了问题而进展缓慢。提出一个问题，对于科学家尚且是难事，何况是学生呢？更值得注意的是，科学史上的一个问题的提出往往不是“灵机一动”闪现的，而是由几代、甚至几十代科学家工作为其准备了条件。因此，教学中的科学探究应该让学生有提出问题、判断问题价值、筛选问题的体验与过程，都由老师包办是值得商榷的。其中首先应该避免的就是事事探究、堂堂探究，也不问探究的主体愿不愿意探究这样的问题，心中有没有一点探究的心理状态。所以，探究的问题，还是要由学生自己判断有没有价值为好，探究的问题要先过学生这一道关。这也正是因为“探究的问题对于探究本身至关重要，在整个探究过程中其引导的作用”“也并非所有的知识都适合探究”。
所以，对问题提出这一环节我们要有恰当的把握与正确的认识。提出一个恰当的问题就是抓住了关键，需要敏锐的洞察、执着的尝试与一定的胆略。然而，我们并不能指望经历了基础教育阶段的科学探究就能“立竿见影”地提升“问题敏感”，在对“问题敏感”做出心理学层面的系统研究之前，还是不要盲目从事。
(2)“假设”环节的地位与作用
广西师大团队的研究认为：假说的提出在探究中处于核心地位，而非问题的提出。正是探究中假说的缺失导致了探究的虚假，并且会影响学生对“科学本质”的理解。然而另一方面，团队的研究则表示：假设的提出与聚焦是异常艰难的。并且，“假说”也并不在理论基础所归纳的探究“五特征”之列。所以，假设与科学探究之间的关系还需进一步研讨。
然而，“假设”环节却赫然出现在我国的《物理课程标准》之列。其被列入高中科学课程或许是可以的，但是在整个基础教育阶段呢？小学、初中的科学课程中就有了变化。广西师大团队的研究主要是基于初中和小学，然而他们的研究却显示“假设的提出与聚焦是异常艰难的”，这同科学史的历程也是一致的，假说的提出本身就是科学研究的关键环节，有多少次科学研究都“败”在假设-检验的路上。有论者指出，科学研究中假设的提出正是把注意力集中到关键方面的过程。抓关键，哪能那么容易呢？
其实，心理学可以帮助我们解答这一困惑。团队成员张琴美（2000）在研究学生假设检验思维的过程中，发现“有不少学生，特别是小学六年级学生即使已有一些证据证否了他那个唯一假设，但他仍然继续检验这一假设”。然而，依据皮亚杰的理论，可以很容易的解释这个问题。儿童还未达到形式运算阶段，尚没有理解假设并运用假设的能力。这是生理或心理的阈限，不可凌节而施。
很多时候，我们总是习惯于高估学生们的心理发展阶段。有研究表明：我国和美国的一些调查研究发现，年龄在20岁左右的大学低年级学生，尚有半数的物理思维处于具体运算阶段。另有研究指出，在美国的学校中，只有13.2%的中学生、15%的高中生和22%的大学生达到了形式运算阶段。皮亚杰后来也认为，大多数青年人能在他们有经验和感兴趣的少数领域运用形式运算。
看来，提出假设不仅对于基础教育阶段的学生师困难，对于成年人更是难的。某种程度上它是终身发展的课题。以上研究也启示我们，对“假设”环节在探究中的地位是应该作恰当的审视了。同时，为什么美国国家研究理事会对探究的“五方面”中没有“假设”呢？
科学史的知识对这些问题的回答或许会有所助益。近代科学有数理逻辑传统和培根的实验传统两支，他们都是近代科学的一部分，都需要纳入科学教育。然而在我们的课程设置中，基础教育后期的科学课程主要体现的是数理逻辑传统；（从这个角度看，初高中阶段的物理适合教授教学也是合情合理的了。）那么实验传统怎么办呢？归纳、搜集信息、提炼证据什么时候训练？既然数理逻辑的方式走不下去了，为什么不尝试另一条路呢？
有研究显示：美国小学课堂里，老师要求学生搜集班级所有人的指纹，然后进行整理，自己找出其中的“规律”，就是一次很好的探究了。这突出地体现了科学的培根传统。事实上，“假设-检验”的方式是科学发展到一定成熟度的研究方式（姑且叫它“高阶探究模式”），对于正在学科学的中小学生一下子接触这种方式是不合适的，我们应该在培根传统（姑且叫它初阶探究模式）上多花点时间了。
(3)对“科学推理”“科学探究”等的一些认识
科学（理科）教育在课改中受到的冲击集中地表现为“科学探究”的“被提倡”。与之相似的词汇还有“科学推理”——同样也是一个被热炒的概念。然而在研究中，“科学推理”“科学探究”“科学思维”“问题解决”等概念有时式不加区分的，这似乎显示了“科学推理”应该还是一个待开垦的领域。
与“科学探究”一样，“科学推理”也是一个舶来词汇，皮亚杰首先提出了这一概念，之后又被不同学者研究阐释，甚至开发了测量工具。2009年，俄亥俄州立大学的包雷教授对中美两国学生在物理概念理解与科学推理能力上的研究被美国的《科学》杂志发表，结果显示：“中国学生科学内容知识成绩远高于美国，而科学推理能力成绩没有显著差异。”消息传来，引起了学术界的不小轰动，有不同的人从不同角度进行解释、分析。更有人用同样的测量工具进行了《中美大学生科学推理能力差异的调查研究》，得出的进一步结果是：“中国学生更擅长与计算和专业知识相关的推理，而美国学生在观察实验、分析证据方面占优势。”中美学生之所以在科学内容知识测试上成绩持平，是因为中国学生短于科学推理，美国学生短于专业知识。
然而，这一领域取得的成果不能掩盖不足之处。笔者认为，该领域最突出的问题是如何区分“科学推理”与“推理”两个概念。现实中有一些论者的“科学推理”就是“形式逻辑”，做着“换汤不换药”、“炒冷饭”的工作。
可喜的是，近年来已有论者对这一问题进行了深入的研究与思考。东北师范大学的周仕东、周红霞分别从科学哲学的高度认真地思考了这一问题。他们指出了“科学推理”与“逻辑”的关系，认为“scientific inferring”应该被译为“科学推断”或“科学预测”，或者“科学外推”。科学推理首先肯定是要讲逻辑的，然而科学推理更要求每一步（包括前提和结论）都是有实在意义的。换言之，“证据是科学推理的基础，正是‘根据证据进行推理’才将科学推理与逻辑推理从根本上区分开来。”
博主认为，科学推理的精髓不应该是纯粹的逻辑训练，数学才是“思维体操”，要想训练逻辑思维还是找数学更为方便。科学是实证的，即求实与论证，“求实”即是搜集信息、提炼证据；“论证”则是运用证据、使用逻辑的过程；其中前一步更能体现科学科学的特点。然而现实中有太多时候，科学课被教成了数学课，实在是本末倒置了。综上所述，博主认为搜集信息、提炼证据和在论证中运用证据、使用逻辑规则（而不是逻辑本身）应该作为科学相关课程教学的重点。
(4)哪里需要合作学习？
有论者提出，教师培训才需要合作，然而现实中大批鼓吹“合作”的专家培训们却实在无法令人满意。博主在上篇博文中就“合作学习”的本土问题意识与教育通过这种方式发挥社会功能写下了一些思考（参看文末链接），本部分再对本土“合作学习”的展开做一些预测。
我国与“合作学习”的发源地美国同样展开这一方式，所面临的条件是肯定不同的。除了上篇博文谈到的社会裂沟、校园暴力等“本土问题”之外，远比西方复杂的社会结构、人际关系也是我们切切实实的本土问题，这也是目前的社会历史条件造成的，绝非搬运外国现有理论所能解决。博主曾看到前些年河南电视台的一次报道，郑州某小学拉帮结派盛行，学生买个冰棍都要“上供”；网络论坛里有许多家长也在担心自己孩子放学路上会被大孩子“截钱”。除却一些极端的事例，班级生活里的“小圈子”现象则是不折不扣的“中国特色”，相信有过带班经验的教育工作者都有体会。难道这些都是正常的吗？为什么不能加以改变呢？
再单论“合作学习”的教学功用。当今学生的生活现状可谓限制了他们获取广泛的感性经验，如，城市的孩子对乡村是陌生的；独生子女对“四世同堂”的生活是“无感”的。（更不用说他们的“小皇帝”脾气了。）儿童成长的历程就是一个不断“去自我中心化”的过程，能接受并分享一些“去自我中心化”的经验对他们的个体知识和个体社会化都非常重要。著名物理教育家乔际平先生写道：“物理教学的实践告诉我们，那些见多识广、不仅有城市生活经验，也有农村生活经验的孩子，那些在大人和教师影响下，从小养成勤观察、爱思考的良好习惯的孩子，学起物理来既轻松又有兴趣。”但是实际教学中，我们不能指望每一个孩子都“见多识广、不仅有城市生活经验，也有农村生活经验”，要弥补这些经验，“合作-分享”不失为一个良好的途径。感性经验完全可以是间接经验，实践中，有物理教师长期以来以连续提问的方式要求学生们就某一物理概念或定律举出自己的例子，甚至不惜动用一些公众压力，结果证明是非常有效的。广大教育工作者的智慧无穷无尽，我们实际上已经有了“合作”的苗头与经验，应该被有意识的总结、规范化。
理性认识层面，“合作-探究”给人们碰撞、交流的机会，事实上它也正在发挥作用。大学里的seminar、中学里教师的“集体备课”都是“合作”的典型，我们是有“合作”经验的，没有理由将“合作”神话、抽象化。当教学中需要使用的时候，就去用吧。博主认为，未来开展“合作学习”的实践不妨就从我们的身边经验入手，从实际需要出发，切不可抽象化、神话、乃至妖魔化。
(5)对“科学本质观”介入科学教育的认识
目前，学术领域对科学教育的把握越发形成了一个共识，即科学教育必须有科学本质观的介入。然而“科学本质”这个概念也是有些含糊的。“科学本质”是科学史学家和科学哲学家研究不完的主题，哪能在科学教育中轻易地言其“本质”呢？有论者认为，由于翻译的失真，这里的“本质”实际上指的是“特征”或“特性”，然而科学的“特征”也是不断流变的。
对“科学本质”的认识不清导致了我们课程教学层面的一些混乱。拿物理课程为例，人民教育出版社的高中物理教材第一节开头就说：“物理学是一门自然科学、它起始于伽利略和牛顿的时代。”然而西南大学廖伯琴教授主编的“司南版”（鲁科版）教材却说：“亚里士多德首次提出了物理学（Physics），即有形物体的学说。”这两种讲法显然是不一样的，壁虎的尾巴和整只壁虎显然不可等量齐观，我们究竟要学那一段物理学呢？
事实上，目前的科学史、科学哲学学家已经不再采用本质主义的观点看待科学，科学的本质是在历史的长河中不断发展、流变的，他们之间是一种家族相似的关系。基于这一视角以及“科学本质”概念的含糊性，博主认为，科学教育层面采用“科学史观”的提法或许会更好。“科学史观”即谋求对科学发展历史的理论认识，而不是要求一步到位的掌握什么所谓的“科学本质”。“科学史观”的概括方式更便于体现科学教育的目标，也更容易深入和细化。这一思路值得在今后的科学教育中展开研究。
(6)在科学教育中区分“科学方法”与“科学方法论”
在科学教育中开展科学方法教育是一个历久弥新的话题了。近年来的一些新进展又使这个问题热了起来。张恩德博士在新近发表的《从科学方法到科学方法论——兼论我国理科课程的科学方法教育转型》一文中提出了一些看似更激进的观点。作者首先批判了当前理科科学方法教育的“琐碎与功利”与“方法论自觉缺失”，进而主张要实现从“科学方法”到“科学方法论”的提升。换言之，要把“科学方法论”引入科学教育之中。
博主人认为，这一观点虽然新颖，但是颇有可商榷之处。首先，当前的课堂教学绝不是科学方法教育已经到了“琐碎与功利”的地步，而是呈现“缺失”“放任”的现状。“琐碎与功利”的概括是脱离实际且不合时宜的。
再就引科学方法论入科学教育的问题而言，博主认为也应当慎重从事！读经、武术、京剧、国学……当下仿佛什么都要“从娃娃抓起”，我们首先得想想“娃娃”们的生理、心理阈限吧！
科学方法论属于科学哲学的范畴。然而有著名科学哲学家就警告：学科学史、科学哲学不一定有助于学科学。此言的含义是，对科学的哲学思考是目的而不能够成为手段。科学教育中，我们还没有到达那里，何谈将其作为手段呢？
物理学研究者的意见也是一致的，有一位物理学研究者坦言：方法论如同一把剑，成人可以用它披荆斩棘开出一条路来，但是孩子可能会挥之不动反而伤了自己。还是要先把知识构架搭起来。
总而言之，科学史哲与科学教育的关系值得在今后的研究中仔细讨论，对于那些“从娃娃抓起”的论述则非得慎之又慎不可。
(7)“后课改时代”的权威主义消解
“新课改”风风火火走过了十年，各种声音纷纷登场。十年课改的大讨论，对广大教育工作者也是一次大教育。在2011年之后的“后课改时代”，我们应该做些什么呢？
首先要“解构”某些“课改专家”的权威。十年里，没有学科背景的、不能到中小学讲一堂物理课或数学课的某些“课改专家”，“解构”我们的传统、“解构”我们的历史、“解构”我们的经验……甚至要“解构”我们的专业地位。然而自己却提不出什么切实可行的良方，反而越改越糟。在下一个十年里，如还有这样的情况，我们是绝对可以大胆质疑的。
第二是要建立教育工作者的专业威信。要用专业性去消解权威性。在“后课改时代”里，想提出一种放诸四海皆准的什么“先进理念”“教学模式”……应该被认为是不可能了。教育教学研究则应该抓紧时间向复杂化、多样化发展。分学科、分学段的教育教学研究应该被首先考虑。
究竟“后课改时代”的风景如何？还需拭目以待。
(8)小结与展望
有人说“探究性教学一个筐，什么都能往里装”。这在一定程度上显示了探究式教学的无序和混乱。“科学探究”作为探究性教学的一种好在还有自己的一些理论建设。鉴于“教学模式”概念的提出，博主认为，对研究探究式教学的进一步研究中，还是也提出一些切实、可行、便行的“探究模式”为好。当然，这些都需要理论思维的关照。
另一方面，对探究要加强理论研究。上文提到的广西师大团队开拓的如“证据观”“命题评价”“问题提出”“假设提出”等研究方向都值得作更深入的挖掘。
10.创新精神、批判能力与教学方式的关系
我们在肯定探究式教学优点的同时不能认为这些优点是其独有、固有的专利。更不能认为探究教学同培养创造力、批判精神有直接联系。我们要首先弄清的是，所谓“创新”与“批判”到底是什么。
直觉、创造力以及批判思维的培养是心理学研究的课题。西南大学的殷传宗、查有梁先生的研究显示：“直觉和创造性思维也必须根植于强有力的逻辑思维的基础之上，才能行之有效”。因此，“欲对儿童进行直觉思维的培养，必须以注意对儿童进行高质量的逻辑思维能力的培养为其前提”并且对直觉思维的培养“应持谨慎态度”。事实上，逻辑思维不同于前科学的原始拓扑思维，是一种聚合思维，其训练是要付出努力并集中注意力的，促进其发展理应作为基础教育阶段的主要任务。一味迁就儿童则正是对儿童的忽视与失责，教育不能只满足儿童消费性的需要，而不顾他们发展性的需要。
关于批判性思维，国外心理学的研究则显示：批判性思维的培养也是要以逻辑思维的培养和专业领域知识的积累为前提的，并且其有赖于思维者的价值判断能力和取向。对于基础教育阶段的儿童，价值观的形成与教育是一个渐进的过程，正需要教育施加积极的影响，不可能一蹴而就。
因此，不着眼于儿童的知识积累和思维发展，仅认为在基础教育中使用了某些教学方法就能培养创新、批判能力，则是缘木求鱼。
“形式教育”“实质教育”在教育史上讨论了岂止千年！然而在历史与现实的冲击与张力面前，我们才能更深刻的体会到几年前吕型伟先生“要学点教育史”的警告。事实上，中外教育史也是教育专业领域的一道门槛，然而现实中有太多浮躁的人绕过去了。
分析可见，在基础教育阶段，对于传授知识与培养能力、形式教育与实质教育，我们既要有两点论，又要有重点论，更要以发展的眼光看待。我们常说学习知识不等于培养能力，然而为什么在这样的具体问题与关键问题上又不加区分了呢？知识与能力究竟是什么关系呢？回答是：知识本身是能力结构的有机组成部分，这一结论已被国内外心理学界普遍认同。由此，发展能力并不是知识传授所难以企及的，相反，知识的积累是能力发展的一部分，并为发展整体的能力结构奠定了基础。正如石中英教授引述的那样，“无知必无能”，脱离知识传授的能力培养必然成为空中楼阁。
11.合作学习兴起的社会历史原因
新课改的论述中，“合作”与“探究”总是相连使用，然而，合作学习与探究学习是有不同的理论学说与源流的。学术讨论中对“探究”论述较多，本章单写“合作学习”。
当仔细考察“合作学习”的源流之后，我们才发现这种学习-教学方式在美国的兴起，乃是有深刻与实在的社会历史原因。
2006年就有研究指出：从杜威到帕克；从设计教学法到“做中学”，美国几百年的教育史中，本身就有“合作”学习的传统与因子。二战后，种族隔离、种族歧视乃至社会领域的矛盾都促使时人呼吁学校教学不能仅有内容的变动。可见，合作学习的兴起最直接的社会原因乃是弥合种族隔阂、消解族群矛盾。在这一点上，美国的教育界是值得钦佩的，佩服的是其本土问题意识，及其对教育功能的成熟认识与发挥。
然而“合作学习”传到中国之后如何呢？遇到的第一个问题是形式化与机械化，这被批评者成为“虚假的合作”，更深层次的危害是造成了凌节而施、揠苗助长。正如有论者所说的那样，独立与合作应该是一体两面，合作应该是独立基础上的合作，人们在合作中则确证着自己的独立性并发展着独立性。然而对于未成熟的儿童，独立水平是发展着的。社会心理学的研究表明，17岁后人们才有全面完整的自我意识。无视这一社会心理限制，不仅仅会成为“虚假的合作”，更会造成“危险的合作”“摧残的合作”。然而另一方面，这一认识也为合作学习的改进与发展提供了思路，即正确判断不同学段儿童的自我意识水平与学习材料对这一水平的要求。
虽然我们也做过全国大片区的“合作学习”实践研究，然而从教育哲学层面思考的多，解决我们本土问题的思索少。甚至被理解为培养创新、批判能力的良方，就差被神话成解决“钱学森之问”的良药了。不得不说，我们对教育功能的认识与发挥水平还有很大的提升空间。
合作学习的本土化已经是被一些研究者摆上桌面，从社会历史的角度考察，合作学习着眼更多的是教育作为社会子系统功能的发挥。那么，我们本土化的问题有哪些呢？在微观的学校教育中，肢体暴力与关系暴力一直在潜滋暗长，独生子女入学、住校都凸显了个体社会化的本土难题。有报道说，台湾的合作学习中凸显的校园霸凌问题一方面广泛存在，然而另一方面却没能得到重视，要知道，解决这类问题可是美国兴起合作学习的初衷啊！然而我们却在无视这些问题，实在是本末倒置了！
宏观上，社会层面的阶层分化、地域差异、城乡差异、价值多元等矛盾都浸入了教育系统之中，这些问题是本土与时代交给我们的，为什么长期以来教育系统本身鲜有功能发挥呢？这些问题不能仅仅依靠教育系统的外部的力量解决，教育系统本身应该发挥自己应有的功能与作用，既解决自身的问题，也为解决社会问题发挥教育应有的作用，这样才是教育作为社会子系统的全面含义。这一点上，美利坚的合作教学是一个很好的借鉴。做到这样，我们的社会大系统才能充分“盘活”。
正所谓桃李不言，下自成蹊；打铁还得自身硬。本土问题还得要我们自己来踏踏实实地解决。
12.课改中的政界与学界
政界与学界总是两种思维，因为他们面临不同的境遇与问题。决策者与研究者之间的关系从来都是复杂的，仔细理顺这一关系有助于研究成果与决策过程的合理互动。
如著名电影《2012》中体现的那样，在大灾难到来的关头，遇到的问题太多了。科学家为决策者提供了智力资源，甚至逃生的情报都是他们贡献的。然而研究者的要求却不总是被决策者接受，决策者的回应也很有力：“你的预测也不是那样准确，不是吗！？”是的，大灾难降临时，研究者的预测高估了几个小时，结果就是之前备案的瞬间实效。这时出现的责任真空与决策真空显然都是要由决策者顶上去了。
课改的批评者们希望教育行政部门承认本次课改是“方向迷失”“一事无成”，然而政界与学界的思路总是不同的。如今政界短期的政治考虑是：不能否定这十年的历史。“否定了历史，自己就成了私生子”，这本是一个浅显的政治道理与利益道理，然而只有当决策者自己“在位”的十年里才会有切身的体会。然而不要忘记了，当初斩断我们教育历史与传统的，正是新课改本身啊！难道只顾及某批决策者“在位”的十年吗？
在课改十年的关头，决策层显出这样的矛盾与局促，突出地表现了教育决策层的战略短视，外显地表现为教育管理能力的孱弱，治教水平的低下。在“课改十年”的关口，它们捉襟见肘、猛打补丁，也就不为怪了。有相关人员说，2011年初，课改十年的争鸣开始后，决策层在研究了相关讨论后的决定是：加快2011年课程标准的研制与推出，以实现一种“表态”的作用。容我指述，若对当初割断历史的战略短视不加反省，现在的修修补补永远是杯水车薪。掩耳盗铃更是于事无补。
课改中我们应该感到幸运的是，老先生们还在。王策三先生以八十余岁高龄娓娓道来，力挽狂澜。老先生在面对教育问题的时候，那种冷静、深邃与睿智是真正有脊梁的教育学之应有品格。可叹这些正是决策层缺乏的。
决策层的理论水平应在王策三教授之下。早先，老人家就一针见血地点出了《纲要》中的漏洞，更有论者以“我们究竟要改什么”为题详加拆解。理论思维被我们每每强调，然而真正下真功夫且融会贯通者几人？笔者认为，经历了这次21世纪初“新课改”的洗礼，是时候重读“王策三教学论”了。它应该被请进红墙里去，它是红墙里的教育学。
与“理论思维”相对应的还有“历史思维”。历史思维在社会历史实践中形成、发展，谋求历史与逻辑的统一。如上所述，那种对教育史的无知和斩断教育历史与传统的行为正表现了这种历史思维的缺失。集中地表现为对我国教育传统与国情的态度上。正如王策三先生所说，教育界缺少一次真理标准问题的讨论，缺少一次对历史遗产和问题的正确评价。这种历史思维的缺失导致了什么呢？宏观的政治经济层面都“不折腾”了，教育领域却还在“瞎折腾”；斩断历史、一拨否定另一拨的政#治幼稚与短视行为还在频繁上演。早在2008年，就有社会学家批评我们这十年的教育决策，论者说：“李#岚#清上台以来，一个错误概念接着一个错误概念！”如今，我们不得不为课改十年前的政#治幼稚“买单”了。王策三先生提醒的两个历史遗留问题不解决，恐怕教育还会这样折腾下去。
经历了这场课改争鸣，让我们看到了我们教育界的生态现状，尤其是教育决策层。我们“惊喜”地发现，原来最缺乏教育理论素养的，缺乏理论思维与历史思维的正是他们。蛮干、短视也就不足为奇了。
教育系统不同于经济系统，上世纪的那场关于教育本质的学术争论告诉我们，教育具有上层建筑的性质，没有理论思维与历史思维的统领，就凭几个数学模型与统计分析、看几个媒体上的报道是难以驾驭的（其实经济系统何尝不是如此）。诚愿我们的高层及早洞察这一点，调整用人与制度安排，快点让我们的教育好起来。
13.比较教育要有史哲纵深
如上所述，理论思维和历史思维是课改中非常需要的，对于比较教育这一研究领域来说尤其重要！最直接的要求就是比较教育研究要有史哲纵深，否则难免流于表面与机械。“比较”不是“翻译”，失去了史哲思考的比较教育研究，只能是罗列，无法将二者连在一起，遑论看清二者的对立统一与来龙去脉了。然而“史哲纵深”也为该学科的深入发展指明了方向，相信秉承这一宗旨的比较教育研究，定能成为一片繁荣的沃土。还因为这一领域本身就是一个独特的视角。所以博主非常期待出现该领域的优秀成果与大师，正如旧时的大学里，英语系与中文系同样也出史哲大家的。众所周知，有一些研究比较教育的专家正是课改专家组的“大员”，然而我相信，这一领域不仅需要“大员”，也需要“大家”。
一门学科的发展，也应该有理论思维与历史思维的关照，一方面，提高理论水平是需要下苦功夫且有良师引路；另一方面，历史思维的获得，其前提是理清本学科的历史，搜集资料，这也需要辛苦的劳动。最后，究竟怎样不断接近高水准的历史思维与理论思维？恐怕还得吾侪上下求索。
新课改学术讨论的走向及预测
新课改以来，学术争鸣虽然受到了一些压制，然而也能梳理出几条精彩的线索，如王策三钟启泉两位先生历时数年的“王钟之争”；张华与谭斌教授关于“学生的需要”的讨论；查有梁先生关于新课改“软着陆”的三篇文章；郭华教授的“穿新鞋走老路”之论……包括邢红军教授的“危险之旅”……都精彩异常。如上篇博文所说的，课改中的争论没有白费。理不辨不明，争鸣让我们对课改、教育教学的认识不断走向了深入。
当然，其中也有一些不符合学术准则与水准的文章出现，个别期刊审稿不力，为了反驳而反驳，无视学术论文的基本规范，实在令人遗憾。
截至目前，持“课改失败论”与对课改检讨、反思的声音更强一些。“课改未败论”的“正方”基本处于“守势”。然而，博主还是乐见你来我往的生动驳论。
在此可以对争鸣的“课改未败论”一方支上一招，如果从“矫枉必须过正”的角度立论阐发，相信还是有一番道理可讲的。出处是：毛主席在《湖南农民运动考察报告》中说“矫枉必须过正，不过正不能矫枉”。反方如果能从这个角度出发，论的好，将进一步把课改争鸣引向深入；如果论的好，博主认为，还得是“反方”的王策三、孙振东、查有梁先生接招不可。当然也不排除再出几匹“黑马”。
14.谈谈课改中实践与理论的关系
“实践、认识、再实践、在认识”本是人类实践与认识发展的一般规律。这意味着，缺乏科学的理论指导的、庸俗盲目的实践，和脱离实践的抽象论述、教条主义、唯心主义都将把人们领入歧途。
然而课改中，我们的理论探讨的很多，对实践的看法却有一点模糊之处。每次教育改革在基层遇到的阻力也与此不无干系。是的，诚如王策三先生所说，广大教育工作者才是教学工作的主人，我们的教育理论是为他们服务的，而不是为上级或理念服务的。然而，需要进一步指出的是，与认识过程相作用的“实践”，不是一时一地一人的实践，而是一种社会历史性的实践。换言之，不能以一隅代全局、以一时代历史、以个别代一般、以片段代大势。看到了一些机械的讲授，就认为讲授法都是灌输的；看到了一些虚假的探究就推论所有的探究都是虚假的，或者相反。这显然正是对实践的考察方式出现了偏差。事实上，任何一种教学方式都有其适用的条件，研究这些条件和判据，是更为关键和更有意义的事。也只有从条件的角度加以澄清，才能“一剑封喉”。
还有一件特别的事，值得说一说。去年，国务委员刘延东去了山东杜郎口中学“调研”，走一走、看一看之后就“对全新的课堂教学模式给予充分肯定”。容我指述，这实在是像一场访问-接待工作，不像一场调查研究。
生物教育学者毕晓白先生曾说：体育裁判的资格是要经过严格的培训与考核才能获得的，并且分项目和级别，如篮球二级裁判，为什么评价教师和教育教学什么人都能来呢？！诚哉斯言！没有经历培训与考核的“伪裁判”，还是早些“下课”为好！
15.也谈课改得失
如前所述，目前“课改失败论”劲头更猛一些。然而“正方”若能从“矫枉必须过正”的角度阐发一番，则还可以翻起一些浪花。这场课改也不能说一点积极性也没有，如十一学校的秦建云老师所说：课改终归是给了一个出现不同的机会，课改之前谁要出新，仿佛就是一个异类。
是的，王策三先生一早就指出，课改的相关论述具有“片面深刻性”。课改思潮无风不起浪，必定反映了现实中一些尖锐的矛盾。怎样看待这种“片面深刻性”并针对这些矛盾施展恰当的政策与措施，则是这场辩论之后需要讨论的一些实事了。
16.课改中的诡辩论
课改中也存在着打着辨证唯物物主义旗号，而未得辩证法精髓的论述。这些机械的、庸俗的辩证法实则是诡辩论。表现在有观点说“课改没有绝对的成功与失败”“要辩证的看待课改”……其实此类观点只有两点论，没有重点论，那里是什么辩证法。
辩证法的精髓是实事求是，然而实事求是地看，课改在大是大非的问题上，跟上世纪80年代以来我们的教育改革有着原则性的分歧，必定有个高下对错之分。
17.写在后面
正是理论思维的缺失导致了课改中的驳杂混乱、唯心主义、庸俗主义、机械主义、抽象论述，结果则是对教育问题的看法流于表面。某些课改专家的文章表面看来洋洋洒洒，实则尽是外行话。文中满是抱怨和口号，如同媒体上充满噱头的报道，唯独缺少历史思维和理论思维。
关于课改的争论，在博主的目力所及内，看到有水平的文章不多，有几位先生的文章是尤其好的，博主最为佩服。按时间顺序推荐如下（截至2012年6月）：
王策三：《关于课程改革“方向”的争议》
王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》
王策三：《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》
孙振东：《学校知识的性质与基础教育改革的方向》
王本陆：《论中国国情与教育改革》
查有梁：《论新课程改革的“软着陆”》
邢红军：《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》；《再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》。
教育学不是供人玩赏的散文、诗句，而是有用的理论方法和理论成果。教育学若要守住自己的阵地，只能通过揭示实践中的规律来赢得大家的认可。相反，脱离实践的、“没有着落”的教育学，注定经不起实践的检验与时间的淘洗。更会消解教育学的专业性。
三中国基础教育课程改革的方向反思
第一章基础教育课程改革的评价总揽
基础教育课程改革的方向对与错？指导理论行与否？这是我国基础教育课程改革的大是大非问题，也是此次课程改革决然不能回避的尖锐问题。对这个问题的准确回答，说到底，须由课程改革的实践来说话。任何一项课程的改革方向、指导理论与改革实践都存在着因果关系。确切地说，方向正确，理论可行，就一定会在实践中获得好的效果。然而，因果关系虽然成立，“因”“果”好坏的判断却南辕北辙，难以达成共识。
钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’，亦即所谓的‘知识百宝箱’论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：由《改革纲要》生成了《课程标准》；由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进”。
北京师范大学王策三先生对此却持相反的观点：“在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……要对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘重起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建”，然而，“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。新理念引导下的学科新课程标准，好比一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了，表现出‘非常明显的错误，而且后患无穷’，需要悬崖勒马。此外，“还有所谓‘专家叫好，教师叫苦，学生喊冤’，也是一种有代表性的说法”。
除了上述双方的激烈论辩外，还出现了第三方的声音，如程少堂老师写的《第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思》作者作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中课程改革的经验和教训进行全面的回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注”。文章包括两部分：一是课程改革的经验；二是课程改革的教训。
程文将小学和初中课程改革的经验概括为三大解放：解放了学生，解放了课堂，解放了教师。（1）解放了学生。主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了，其次是学生的综合素质提高了，具体表现在四个方面：搜集和处理信息的能力提高了；交流和表达的能力提高了；质疑和创新的能力提高了；动手实践能力提高了。（2）解放了课堂。过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过丰富多彩的认识过程来获得知识。过去的教学只注重知识的授受，而课改则努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。（3）解放了教师。首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观发生了改变。学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性。课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，并使之转化为教师的自觉行为。教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而达到师生共识、共享、共进，实现共同发展的过程。
程文将小学和初中课程改革的教训概括为：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”； “四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。“虚假地自主”：主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。“虚假地合作”：一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论有无价值，都要进行小组讨论。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”。“虚假地探究”：其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。“虚假地渗透”：有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。
程文作者说：如果说前几年的课改存在着的真正落后的旧观念和旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改日益泛起的形而上学和形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。课改，我爱你！但是你要小心啊！
——基于现象反映本质的认识论观点，所以笔者得出结论：我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的。
[清风评注]
在课程改革的过程中，一些陈腐之见乔装打扮之后却以新观念的面目出现，堂而皇之地招摇过市。例如，教学中“注重知识传授”本来是作为一名老师应该的职责，永远也不可能过时，遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”“知识不是目标”“知识不是目的”“不要再抓知识点”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”就意味着谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。
第二章 基础教育课程改革的指导理论
当人们一般性地谈论到课程教学改革的时候，但凡有过一定教育经历的人都会多多少少地有自己的看法。然而，大多数看法的根据是什么？这些看法是不是多处于对现象的描述阶段？又有多少深入到本质的层次？这些疑问就引出了关于基础教育课程改革的指导理论这一严肃的话题。
在基础教育课程改革中，负责基础教育课程改革的某些教育学者对自己所从事工作的复杂性和艰巨性缺乏真正的理解，至少可以说，从他们的研究行为来看，更像是在干“掮客”的行当而非从事一项“具有挑战性的和有意义的事业”。这其中的原因是多方面的，根本原因就是他们仅具有教育学知识，而不具有科学知识，这导致他们对近百年来科学教育领域所发生的、对基础教育教学工作影响深远的发展变化知之甚少。诚如傅斯年所言：“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育——幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。”[5]
话虽听来有些偏激，实则不无道理。坦率地说，“没有着落”的某些教育学者，是一群既不懂微积分，又不懂矢量分析，更不懂量子力学和相对论的学者，这导致他们不可能真正认识到，研究如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把知识传授给下一代，不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比科学本身更加复杂的科学。也正是因为缺乏起码的科学训练，导致他们不明白科学的基本事实、基本理论、基本方法的来源、形成与发展以及实验验证的要求，而这些作为科学研究的规范，在一定意义上是科学研究的“紧箍咒”，每一个接受过科学训练的人，都会在科学研究中自觉不自觉地遵循之。而缺乏基本科学训练的人则不在此规范的行列，他们在基础教育课程改革中大胆“引进西方的理论碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。于是，“建构主义”就登堂入室，成为我国基础教育课程改革的指导理论。
建构主义对于基础教育课程改革的影响主要来自于建构主义知识观，在此基础上，衍生出所谓“科学探究”的教学方式并对基础教育课程改革的理论与实践产生了消极的影响。何谓建构主义知识观？建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。
钟启泉先生提出：“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”——彰显强烈的建构主义课程改革取向。然而，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向。
事实上，即便在产生近代科学的西方，建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。英国伦敦大学皇家学院教授、科学教育专家约翰逊·F.奥斯本（Jonson F. Osborne ）指出：“‘知识都是由个人建构的’这句名言，实际上只不过是简单的、不言而喻的陈词滥调，而知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的”；“建构主义理论几乎一致地认为，知识是由个体制造、生产与创造的，因此对传授式教学全盘否定。然而，事实上科学的认识论与用什么方法来学习科学之间没有必然的联系，因为那样‘就像说非要写诗歌才能学习诗歌一样’。两者之间最多也只有部分联系”“建构主义认为，对知识持客观主义观点会导致把教的过程看成为讲授的过程、学的过程看成是记忆与复述过程。也许这种现象今天确实存在，而且存在于许多地方，但这并不应该必然导致建构主义的做法。客观主义与死记硬背两者之间没有必然的、逻辑的联系。因而，科学的本质没有必要强加于对科学的教与学的本质上，因为前者是关于科学的性质的哲学问题，而后者是关于用最好的方法去教育非科学家们的教育学问题”“正像传统的、客观主义的教师们经常不注意去组织安排学习过程以使之呈现积极的方式，建构主义教学法的提倡者们没有认识到展示及示范的作用。教师们被要求‘协商’、‘促进’、‘合作建构’、‘调节’、‘社会化’、‘提供经验’、‘引入’、‘提供科学的文化工具’，但绝不能讲授”针对建构主义的上述观点，奥斯本特别告诫：“这里需要有一个理智的清醒的认识，即建构主义的科学观没有解决任何关于科学怎样教的问题。这就像推断客观主义一定意味着讲授法的错误一样，认定相信建构主义就意味着所有的知识都必须通过协商才能获得也是一个谬误。”
与“建构主义知识观”相对应的是“客观主义知识观”。客观主义知识观认为，知识是客观的，知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体；知识是普遍的，客观世界存在着永恒不变的本质，知识即是这种事物本质的反映，它不因时、因地、因人而异，认识的目的在于发现事物这种客观存在的本质；知识是中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。如，门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与它们之间相互联系的规律；而孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点与规律。
一般来说，客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性的特点。它既与建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的观点不同，又与建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）的特点没有必然的联系。
事实上，建构主义阐述的更多的是科学研究前沿的认识过程，反映了最新的科学知识产生的曲折的认识历程，但这些过程是否有必要在今天的基础教育学科课程里重演一遍，就需要认真考量而不能妄下断语。已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式，建构主义的知识观显然并不能解释基础教育阶段的课程知识选择，因为在基础教育阶段，科学教育的内容通常都是“在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识”，“适用于早期学习阶段”，因此是客观的和固定的。
来自于教学实践的研究也表明，目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理性质。而且，在学生的认知“最近发展区”还没有达到认识真理相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果，还是在爱因斯坦时空体系中测量的结果？两者的结果是否相同？如果需要的话，应该怎样讲解？应该在什么学习阶段讲解？学生必须已经具备哪些经验和知识？所有这一切，都是建构主义所不能圆满解答的。
从国际的研究报道来看，与建构主义思想相一致的基础教育课程改革，都没有得到实践的肯定。2002年，中国台湾教改失败，教育主管部门宣布停止推广使用建构主义教材。消息传来，大体可以归并为一句话：“都是建构主义惹的祸！”一个小的例子是，建构主义教材主张用学生自己的加法经验理解整数的乘法，于是4×6不能直接背诵答案24，必须说6+6=12，12+6=18，18+6=24，所以4×6=24。学生也许是会讲道理了，理解深刻了，结果却是许多学生不会背九九乘法表。
教育学，尤其是课程与教学论，是理论性和实践性很强的东西。探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴，探讨学生的认知规律是心理学的课题，而探讨教师如何教的问题才是教学论的研究领域。从科学哲学的角度看，知识是什么的话题是可以展开讨论的，但把学术讨论中未有定论的东西拿来诠释基础教育课程改革则存在潜在的危险。从心理学的角度看，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现，只能作为进行课程编制与教学实践的理论参考，不能作为课程与教学改革的基石而随意解读。从教学论的角度看，任何学习都是不容易的，都需要学生付出努力，而建构主义通过夸大学生的主动建构作用，将科学学习的困难解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现教学”理论，贴上建构主义的标签进行肆意发挥，其结果是给基础教育课程改革的理论与实践都带来了消极影响。正如张红霞教授所言：“自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏……它只解决了‘是什么’的问题，并没有解决教育学所关心的‘怎么办’的问题。从逻辑上讲，‘学生不是被动地吸取知识’，不等于教育学上的‘学生不吸收传授的知识’……”[12]而当把建构主义赋予教育学意义之后就完全不同了，某些教育学者把“学生不是被动地吸取知识”理解为“学生不吸收传授的知识”，这不是对理论的创新而是对理论的误读，由此而引申出的一系列导向性的观点对我国基础教育课程改革具有很大的破坏力，在一定意义上，他们的行为把基础教育课程改革引入了歧途。
——概而言之，建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。因此，笔者认为，我国基础教育课程改革应当摒弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。
[清风评注]
思想政治课程教学内容是客观的知识吗？学生能够自主构建出那些；理论政策与法律文件么？如果没有完整的知识理论背景学生又怎么能运用这些知识回答和解释现实政治经济现象？总之，课程改革者与考试院的就不是一帮人。
第三章基础教育课程改革的教学方式
如果说，建构主义作为我国基础教育课程改革的指导理论起导向作用的话，那么，基础教育课程改革的教学方式已经进入到改革的核心。如何教，成为我国基础教育课程改革的试金石和风向标。
钟启泉先生认为：“按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”，旗帜鲜明地提出了探究教学的口号。钟先生进一步在《知识概念重建与课程创新》中提出：“在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种知识。学生不是单纯的‘知识接受者’，而是‘活动式探究者’‘意义与知识的建构者’某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法了，知识仅仅靠‘教师讲授’则难以习得。”
建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”这些表述就是这种倾向的反映。于是“科学探究”作为主流教学方式风靡大江南北，我国基础教育课程改革出现了言必称“科学探究”的状况。对此，我们需要作认真的学术研究。
为什么基础教育课程改革会把科学探究作为主要的教学方式，笔者认为，其原因在于负责基础教育课程改革的大多数教育学者把科学教学过程简单地等同于科学研究过程，混淆了“学科学”（learn science）与“做科学”（doing science）的基本差异。“学科学”强调的是科学知识、科学方法的掌握与运用等过程，而“做科学”强调的则是科学知识或理论的建构过程，这是两种完全不同层面的认知活动，在时间、空间、形式、目的等方面存在着巨大的差异，不可混为一谈。
从理论上看，科学探究作为主要教学方式的认识论根源则是教育“重演论”。德国胚胎学家海克尔于1866年提出了“生物重演律”，其内容是“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演。例如，人的胚胎发育快速经历了从单细胞简单生命、水生多细胞复杂生命、有尾有鳃裂似鱼生命、两栖类、爬行类、古猿、人等进化阶段，说明人的个体发育反映了人类的进化历程”。海克尔进一步认为，“个体进化和种系进化的因果关联作为一切生物发生研究的最高规律，对形态学和心理学都是适用的”，所以，“重演”不仅表现在有机体的生物发生发展上，人类个体思维的发生发展同样遵循“重演律”，这就是“思维重演律”，即思维的个体发展与人类思维的发生发展之间存在相似、重复或再现的关系。
将生物学上的“重演律”应用到教育学中，就形成了教育重演理论。教育重演理论认为：第一，一个人的教育发展是一个过程。进入高一级的教育阶段一定以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。第二，现代学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即现代人的认知发展是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，恰似生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。
将教育重演理论应用到学生学习科学的过程中，人们认为，在科学发展的历史进程中，科学概念、规律的发生和发展过程是极其复杂的，某一科学概念、规律形成的关键点、突破点往往是这一科学概念、规律在教学过程中的重点和难点。学习者在学习科学过程中所遇到的困难，往往是人类在科学研究过程中需要长时间的累积和消化，才能突破的点。人类在研究科学世界的过程中，总是从已知探索未知，学习者在探究科学的过程中也是从自身已知的出发，迈向自身的未知。人类认识科学世界的活动与学习者的探究活动类似，总是从感性的具体到抽象的规定，并从抽象的规定到思维的具体。人类在认识科学世界过程中所使用的科学方法（归纳—演绎法、假说—演绎法、类比法等）与学习者探究过程中所使用的方法类似。因此，学习者学习科学的过程与人类研究科学的过程理应存在一定的相似性，应该说学习者学习科学的过程“重演”着人类研究科学的过程。
显然，从海克尔开始，“重演论”依次经历了从“生物重演律”、“思维重演律”到“教育重演律”的发展。通过教育重演律，人们解释了学生在科学学习中的科学探究是科学家进行科学研究过程的 “重演”。由于每一次发展都是一种类比，因此，类比推理的或然性使我们必须对“教育重演论”保持清醒的头脑，退一步讲，“教育重演论”只是一种理论假说，而非经过实践检验的正确理论。
首先，基础教育不能“重演”科学知识发现过程的理由在于系统知识获得与培养能力的关系问题。
这里，一个极其重要且长期被人们所忽视的重大理论问题是系统知识的性质问题。系统知识的性质是什么？系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特性是具有很强的抽象性和概括性，并非所有的系统知识都可以通过探究而获得。有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为学生的直接经验，有些虽然能还原，但在数量和程度上也是很有限的。短短的一段陈述包含着极其重要的观点。既然系统知识的存在形式是逻辑的，因此，就需要教师进行系统的讲授。
科学知识的逻辑性给科学教学带来了特殊的困难。积累不是堆积，而是建立在严密的逻辑联系之上的。而逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验，通过它，个体可以将新旧经验和新旧知识连接起来，弥补感觉经验的不足。这种特殊的心理体验一定要借助于语言才能实现。在教学领域何谓借助于语言？说白了就是教师必须进行必要的讲授。例如，密度概念是采用物质的质量与体积相比来定义的。许多学生通过科学探究发现了两者的比值是常量，于是就认为掌握了密度的概念。当询问为什么要用质量与体积相比来定义密度时，许多学生回答因为比值是一个常量，这就完全颠倒了逻辑关系，因为常量是比的结果而不是比的原因。这个问题的真正解决不是靠学生通过科学探究就能领悟的，需要教师的讲解。事实上，学生通过教师讲授获得系统知识和通过科学探究获得系统知识，两者极为不同。对此，我国某些教育学者并无深刻的洞察。学校教育应取前者而非后者，若取后者必将作茧自缚。
科学探究教学的建构主要基于杜威的教育理论。这是一种“从做中学”的教学方式，在“做”中验证所获经验的有效性。对此，我们应保持必要的警觉和怀疑。自20世纪50年代，杜威的教学理论已被美国教育界视作导致教育质量下降的重要根源。这是因为，杜威的理论并未处理好获取知识与发展能力的关系问题。他将知识的获得从属于探究的过程。因此，怎样才能获得系统知识，在杜威的理论中始终是一个悬而未决的问题。即使是杜威自己也承认，按照他的要求来解决教材和课程问题“是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”。教育史上业已证明是失败的课程改革指导理论，今天被冠以建构主义的标签重新登场，这不能不引起我们的深入思考。
其次，基础教育不能“重演”科学知识发现过程的理由在于系统知识的积累性和经验性。
众所周知，科学知识难于学习的原因主要缘于其积累性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课所学的内容，可能代表了早期几代科学家的劳动；中学生十几个学时的牛顿力学，集中反映了16—17世纪许多物理学家的成果。如果采用科学探究进行“科学发现重演”，显然不可能有足够的时间。因此，知识的积累性与探究的时效性是一对无法解决的矛盾。举例来说，电磁感应定律是法拉第历经十年艰苦卓绝的科学实验发现的，我们的学生怎么能在一节课的时间内就通过“科学探究”发现这一定律？如果非要进行科学探究，那么一定是虚假的探究。
科学知识的经验性是对科学教育的又一挑战。科学学习强调亲身体验，在“做中学”，同样是由于课时的限制，学生不可能把科学史上所有概念和理论的产生过程都重复一遍。因此，作为一种简约化的科学教育活动，基础教育没有足够的时间让学生去进行“探究”，这就要求教师必须进行必要的讲解，于是，讲授法作为基础教育的一种主导教学形式便应运而生并长盛不衰。讲授法成为基础教育的主导教学方式的根本原因在于，它符合基础教育过程中学生的学习规律和教师的教学规律。这一规律是历经夸美纽斯、赫尔巴特一直到凯洛夫教育学所检验过的，经得起历史与时间的检验。
“教育重演论”作为一种理论假说，人们可以对它展开讨论和争鸣，但据此将“教育重演论”以“科学探究”的形式呈现为教学方式，让学生在课堂上“重演”科学史上所有概念和理论的产生过程，则实属天方夜谭。事实上，“科学探究”作为科学家进行科学研究的方式是合适的，但如果将“科学探究”作为教学方式引入到基础教育课堂上，则显然犯了刻舟求剑的错误。应当说，最先将“做科学”与“学科学”混为一谈的是美国人，美国《国家科学教育标准》将确定为科学教育目标和手段的“科学探究”定义为“科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。
这一定义的前者（做科学）是正确的（科学探究是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径），而后者（学科学）则是不折不扣的错误观点（科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动）。
对于“知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的”这一论断，纯粹的教育学家（指没有学科背景的教育学者）与学科教育专家以及科学家的观点大相径庭，这一现象非常耐人寻味。针对建构主义以自主探索和合作交流作为教学活动主要方式的取向，数学家姜伯驹院士认为其“不符合人类认识发展的规律”，他提出，“学而不思则罔，思而不学则殆。历史的经验证明，不强调以吸收、继承间接经验为基础而片面强调创新，容易孽生虚妄”，因此“有必要重申教师在教学中的主导地位，重申讲课、课堂讨论、课外作业是主要的教学方式”。数学教育家张奠宙认为：“教学不能进行演讲、解释，不要试图‘传送知识’，只要‘提出‘好’的问题’就行，这行得通吗？难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生自己在黑暗中摸索吗？教学还需要效率吗？事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，我们必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。”这清楚地反映了科学家、学科教育专家重视传授教学的教育思想。
事实上，基础教育尤其是中小学教育是一种特殊的“学术教育”，其特殊性在于，教师须兼具相当的学养和高明的技术，而以学为主，术由学出，方可收久远之功。这种“相当的学养”不仅要求中小学教师具有大学乃至研究生水平的学科知识背景，更为重要的是，只有达到对于中小学学科知识体系与内在逻辑的大彻大悟，才能在于无声处熏染青少年学生那虽幼稚却又敏锐的心灵。“高明的技术”亦非一日之功且须进行足够的训练，方可在举手投足之间焕发出传道授业者独特的奇光异彩。许多人不明就里，想当然认为只要执“科学探究”之大旗，就一定能在中小学教学领域放之四海而皆准，这只能徒然沦为教育之笑柄。
现行中国高等师范教育的根本危机在于，绝大多数师范院校欲走出师范定位，盲目向综合性大学看齐。而最为“师范”的课程如中小学各科教材教法在很多师范院校长期被边缘化，某些任课教师甚至都不曾跨进中小学课堂半步，自然只能照搬讲章。以课堂教学语言的训练为例，课堂教学语言作为一种独白语言，具有基本的规范和要求，是中小学教师应当具备的职业语言和职业素养，堪比京剧演员的道白。独白不是单纯的说话，不是拉家常。其逻辑连续性、结构完整性和修辞正确性都有哪些要求？语音、语调和节奏有什么规范？进一步说，语音应当在多少分贝的范围之内，其变化的幅度多大合适？语速应当控制在每分钟多少字？最快不能多于多少？最慢不能少于多少？凡此种种，在高等师范教育的师范生训练中要么完全没有，要么走马观花。虽然用“一千个观众眼中有一千个哈姆雷特”可以搪塞教师讲课允许有不同风格，但中国高等师范教育培养出的师范生严重缺乏课堂讲授的基本训练却也是不争的事实。这导致很多教师的授课味同嚼蜡，毫无感染力可言。因此，在基础教育课程改革中提高中小学教师的“学养和技术”，才是最重要的解决之道。如果舍本逐末，“探究”又如何，不“探究”又如何？
[清风评注]
诚哉斯言。像高中思想政治课教学就有必要重申教师在教学中的主导地位，重申讲课、课堂讨论、课外作业是主要的教学方式。因为首先，思想政治学科知识具有很强的系统性。系统知识的性质是什么？系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特性是具有很强的抽象性和概括性，并非所有的系统知识都可以通过探究而获得。有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为学生的直接经验，有些虽然能还原，但在数量和程度上也是很有限的。既然系统知识的存在形式是逻辑的，因此，需要教师进行系统的讲授。科学知识的逻辑性给科学教学带来了特殊的困难。积累不是堆积，而是建立在严密的逻辑联系之上的。而逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验，通过它，个体可以将新旧经验和新旧知识连接起来，弥补感觉经验的不足。这种特殊的心理体验一定要借助于语言才能实现。在教学领域何谓借助于语言？这个问题的真正解决不是靠学生通过科学探究就能领悟的，需要教师的讲解。
其次，科学知识难于学习的原因主要缘于其积累性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。如果采用科学探究进行“科学发现重演”，显然不可能有足够的时间。科学探究性的学习强调亲身体验，在“做中学”，同样是由于课时的限制，学生不可能把科学史上所有概念和理论的产生过程都重复一遍。因此，作为一种简约化的科学教育活动，基础教育没有足够的时间让学生去进行“探究”，这就要求教师必须进行必要的讲解，于是，讲授法作为基础教育的一种主导教学形式便应运而生并长盛不衰。讲授法成为基础教育的主导教学方式的根本原因在于，它符合基础教育过程中学生的学习规律和教师的教学规律。这一规律是历经夸美纽斯、赫尔巴特一直到凯洛夫教育学所检验过的，经得起历史与时间的检验。难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生自己在黑暗中摸索吗？教学还需要效率吗？事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，我们必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。我一直在传统教学与新课程提倡的形式中迷航，一直在尊重学生的学习主体与教师的主导地位问题上徘徊，如今才总算有点眉目了。就本人的思想政治课堂教学而言，前几年出现短路，迷茫，现在看来是自己错了。现在我逐渐地明白，基础教育尤其是中小学教育是一种特殊的“学术教育”，其特殊性在于，教师须兼具相当的学养和高明的技术，而以学为主，术由学出，方可收久远之功。这种“相当的学养”不仅要求中小学教师具有大学乃至研究生水平的学科知识背景，更为重要的是，只有达到对学科知识体系以及内在逻辑的大彻大悟，才能在于无声处熏染青少年学生那虽幼稚却又敏锐的心灵。“高明的技术”亦非一日之功且须进行足够的训练，方可在举手投足之间焕发出传道授业者独特的奇光异彩。许多人不明就里，想当然认为只要执“科学探究”之大旗，就一定能在中小学教学领域放之四海而皆准，这只能徒然沦为教育之笑柄。
第四章 基础教育课程改革的课程内容
基础教育课程改革的课程内容，是此次课程改革的核心问题。从课程内容最基本的构成要素——科学知识与科学方法两个方面来分析，笔者发现，各学科《课程标准》的内容标准部分依然只有科学知识而无科学方法。从这个角度看，基础教育课程改革的课程内容并无任何实质性的改变，用“新瓶装旧酒”来评价，似乎并不为过。
在新一轮基础教育课程改革中，人们的科学教育理念也发生了一些变化，把“过程与方法”作为课程目标写入基础教育课程标准，体现了从知识本位向重视科学方法转变的科学教育思想。然而，遗憾的是，重视科学方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念层面不再前行。这表现在：基础教育各个学科课程目标中虽然都有“过程与方法”维度，但课程标准中却只有科学知识而没有相应的科学方法，这就使得科学方法教育成为“无本之木、无源之水”。也就是说，我国科学教育重视科学方法的观念只在表面上实现了转变，但在本质上依然没有发生改变。
以高中《物理课程标准》为例，高中《物理课程标准》中有174个知识点，不仅数量清楚，而且内容与要求一目了然，但却没有科学方法的相关内容。为了更清楚地说明这种情况，下面选取高中物理必修模块“相互作用与运动规律”的内容标准进行分析。该内容标准为：“通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。理解牛顿运动定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。通过实验测量加速度、力、质量，分别作出表示加速度与力、加速度与质量的关系图像，根据图像写出加速度与力、质量的关系式。体会探究过程中所用的科学方法。”[24]“探究过程中所用的科学方法”是什么？显然，《物理课程标准》并未给出。这种对科学方法的处理方式在《物理课程标准》中比比皆是。
当然，此次基础教育课程改革各学科《课程标准》的内容设计在一些方面体现出了特色，如将科学探究纳入内容标准，注重课程内容的整合，科学内容规定比较宽泛，强调情感态度与价值观方面的教育功能，加强了STS（科学、技术和社会）教育等等。然而，由于在课程内容的基本要素上缺少科学方法，因此，就使得基础教育课程改革的课程内容由二元课程（知识与方法）成为一元课程（知识）。
众所周知，基础教育课程内容整体上是由科学知识和科学方法组成的，通过科学方法揭示科学知识的获得和应用过程，并对科学知识在科学技术发展中的作用进行解读，有利于学生了解人类对自然界的认识，修正传统科学教育由于缺乏科学方法而展现给学生的被歪曲的科学世界图像，从而实现学生智力发展与知识体系建构之间的平行和同步。
回溯课程与教学发展的历史，可以发现，我国科学教育长期以来一直存在着鲜为人注意的重大缺陷，这就是只重视科学知识教育而忽视科学方法教育。笔者认为产生这种现象的根本原因在于，科学教育一直禁锢于“知识中心”的教育理念，对于科学知识与科学方法的关系、科学方法的教育功能等科学教育中的重大理论问题缺乏深入的思考，导致科学教育长期处于低水平而踟蹰不前。
其实，早在20世纪30年代，科学学的创始人贝尔纳就一针见血地指出了科学教育的“先天不足”。贝尔纳认为，“科学教育的目的有二：提供已经从自然界获得的系统知识基础，并且有效地传授过去和将来用来探索和检验这种知识的方法”；他认为，不幸的是，科学教育“正在后一个方面失败的最为明显”。科学教育长期以来没有完善地实现传授给学生科学思维的方法和培养他们创造能力的目的，而且由于这两个目的是相互关联的，结果也就无法使学生“充分了解现有科学知识的全貌”。
新近出版的国际著名期刊Science，刊登了Bao·Lei教授等人所做的中美两国学生物理概念理解和一般科学推理能力的研究成果。他们采用FCI（力学知识理解测验）、BEMA（电磁学知识理解测验）和LCTSR（一般科学推理能力测验）等国际上广泛使用的测验工具, 对四所美国大学和三所中国大学科学与工程专业的大一新生进行了测验，结果如图1、图2、图3和表1所示。
图1为FCI的结果，显示美国学生的力学知识成绩在中等分数段分布较广，由于中国学生在8到12年级5年时间完成了近乎相同的广泛物理课程，这种教育背景导致中国学生力学知识成绩的狭窄分布，成绩在分数段的90%附近达到峰顶。图2为BEMA的结果，显示美国学生的电磁学成绩围绕着稍高于分数段的20%分布，而中国学生的成绩围绕着分数段的70%分布。FCI和BEMA的测验结果显示，初高中多样、缜密的物理课程直接影响了中国学生物理知识的学习，使得中国学生在这些测验中表现出相当高的水平，而美国学生的成绩则远低于中国学生。LCTSR则显示出完全不同的结果（图3）。中美学生一般科学推理能力测验的成绩分布几乎相同。表1为测验结果的分析，统计显示，中美学生在FCI和BEMA测验上的差异达到了显著性水平，而在LCTSR测验上几乎没有差异。对测验结果的解释是：美国与中国的中小学知识教育之间的巨大差别并没有导致学生推理能力的不同。这一结果说明，目前中国的科学教育和评价原则往往对知识回忆的强调胜过了对科学推理的深入理解。
一般认为，我国学生比西方学生多花费两到三倍的时间做练习，掌握了良好的“基本知识和基本技能”（简称“双基”）。但是，我国学生的科学素养却明显与所花费的时间不成比例。Bao· Lei教授等人的研究提醒我们，在科学学习中，学生除了掌握知识，还需要掌握知识以外的东西。
怎样看待我国学生知识掌握水平远远超过美国学生，但科学推理水平却与美国学生完全相同的事实？也许，爱因斯坦的话可以为我们指点迷津。他说：“学校始终应当把发展独立思考和独立判断的一般能力放在首位，而不应当把取得专门知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础，并且学会了独立思考和独立工作，就必定会找到自己的道路，而且比起那种其主要训练在于获得细节知识的人来，他会更好地适应进步和变化。”显然，在爱因斯坦看来，独立思考和判断能力应当放在学校教育的首位，而知识教育则只能放在次要位置。
LCTSR测验包括比例推理、归纳和演绎推理、控制变量、概率推理、相关推理和假设评估等项目，这种测验不属于科学知识测验而是科学思维能力测验，它包含了强认知方法（strong cognitive methods）和弱认知方法（weak cognitive methods）的测验。强认知方法是特定专业领域的独特认知方法，往往与专业知识紧密结合，不容易区分。弱认知方法是可以被运用到各种问题解决过程中的一般策略和方法，与一般智力因素有着更为密切的联系。LCTSR测验中的比例推理、控制变量、概率推理和相关推理属于强认知方法，而归纳和演绎推理以及假设评估等项目则属于弱认知方法。因此，LCTSR测验实际上是一种有关科学方法方面的测验。
科学方法是人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式，是人们认识和改造自然的有效工具。科学方法与科学知识虽然在本质上是统一的，但严格说来，两者又有不同的特点。科学方法与科学知识不同，它所涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。科学方法作为基本的研究途径、方式和方法，与概念和规律等一些科学知识的东西是相平行的，包含在自然科学的范畴之中，而且它是一种比概念、定理、定律和公式这类知识更稳定和更广泛的东西。科学方法也不直接由科学知识来表达，而是有它自己独特的表达方式。因此，科学方法与科学的概念和规律等科学知识一样具有独立的体系，是客观存在的，具有客观实在性，也就毋庸置疑地成为科学课程的内容。
科学方法作为科学的思维方式和行为方式，还蕴涵着能力价值。学生一旦将科学方法内化为自己的思维方式和行为方式，就能很好地促进能力的发展。浙江省教育厅教研室从1989年开始，积极推动广大教师结合教学实践，开展科学方法教育的研究。经过多年的探索，他们得到的结论是：“方法是通向能力的桥梁，能力既依赖于知识，更依赖于方法。在某种意义上，方法本身是能力的一部分。能力培养可以从强化方法教育入手。”上海市总结20世纪90年代课程改革经验得出的结论是：“能力与方法是密切联系的。一般地说，人们完成某方面任务能力的强弱，是与掌握方法的自觉程度与熟练程度密切相关的。可以认为，方法是能力的‘核心’，是对能力起决定性作用的因素。”这充分说明了科学方法在基础教育课程与教学中的中心地位。
科学的本质是什么？对此，物理学大师、诺贝尔奖获得者费恩曼教授有着独树一帜的见解。对于科学是什么这样一个命题，费恩曼直截了当地说：“科学是一种方法，它教导人们：一些事物是如何被了解的，不了解的还有些什么，对于了解的，现在又了解到什么程度（因为任何事物都没有被绝对了解），如何对待疑问和不确定性，依据的法则是什么，如何思考问题并作出判断，如何区别真理与欺骗，真理与虚饰……在对科学的学习中，你学会通过试验和误差来处理问题，养成一种独创精神和自由探索精神，这比科学本身的价值更巨大。还要学会问自己：‘有没有更好的办法来做？’”为什么费恩曼不认为科学是一种知识而认为科学是一种方法？这是因为，在费恩曼看来，科学的核心或者说全部就是科学方法。换句话说，科学方法比科学知识更重要。
我们目前的基础教育课程与教学改革完全没有把科学方法置于特别重要的位置，这表现在《课程标准》、教科书和课堂教学等诸方面。这就使得我们的学生虽然掌握了某一学科的许多知识，却不懂得该门学科的科学方法及其价值，这种现象甚至在大学里也同样存在。来自台湾的清华大学教授程曜，曾在某次期末考试时向学生提了一个问题：“什么是科学方法，物理学和你就读的学科方法有何不同？”令程曜吃惊的是，“竟然有一个生物系的学生回答，物理有很多要背，生物也有很多要背，非常不容易同时记住”。程教授感叹：“我宁可相信他在和我开玩笑，不然我如何自处，到底是怎么教的。”
与程教授一样，我们每位教师不妨自问：自己所教学科的独特科学方法是什么？有哪些？恐怕大多数人未必能回答上来。
众所周知，许多学生经过多年苦读，学习了大量的科学概念、规律，做了许多习题，却不能有效地提高科学素养。他们的科学学习如同开了中药铺子，科学知识都被分散放在药柜上不同的小匣子里，由于缺少科学方法而不能形成一个有机的整体。这导致他们在面临科学问题时不能迅速判断，稍一动笔就错误百出，在理解科学问题的机制方面也是除了简单的分析外，不能准确表达自己的思想，不能完整地解决问题。许多人靠加倍的努力来改善这一状况，结果却是在药柜上开了更多的匣子。
按照现代教育观，作为人类认识结果的知识固然重要，但探求结果的科学方法更加重要。因此，现代教育更关心怎样使传授知识的过程成为掌握科学方法、开发学生智慧的过程。如果学生学习了一门学科，但却没有掌握科学方法，那么，充其量只能说是学生学过了这门学科，而不是掌握了这门学科。因此，把知识本身作为课程与教学目标，还是把知识作为工具和手段、以掌握科学方法作为课程与教学目标，这体现了两种完全不同的教育思想和教育结果。
如何在基础教育课程改革中实施科学方法教育？笔者认为，课程标准应当把科学方法作为课程内容。课程标准是编写教材的指导性文件，在制订过程中，制订者除了要考虑科学的基本概念、基本规律和基本实验以外，还应当把科学方法作为课程内容，将科学方法摆到重要的地位。这既是科学教育规律的必然要求，同时也是课程标准制订中课程目的与课程内容相互对应的逻辑体现。
科学方法教育既需要潜移默化地熏陶，又需要进行着意训练。在当前科学教育普遍忽视科学方法的情形下，我们尤其应当给予科学方法以特别的重视，在制订知识教学目标的同时，制订出相应的科学方法教育目标；要明确不同阶段科学方法教育的重点和难点，对于不同的科学方法，提出不同的要求，并结合学生的认知水平和具体的教学内容制订出可操作的培养计划。
其次，教材编写应当显化科学方法。教材作为教学基本内容的一个书面材料系统，对于安排教学过程以形成学生的认知结构、能力结构和品格结构，具有知识载体、教学指导和实用参考的作用。可以说，教材体系以什么为核心，在最基础的层次上决定着教育的质量。
受到科学知识中心论的影响，长期以来我国的科学教材通常对科学知识采用显性处理，而对科学知识的内在关系和科学方法采用隐性处理，即不在课文中写明。这种处理方式的出发点是让学生在学习过程中自己去感悟，但实际上由于科学方法的隐蔽性特点，很多教师尚且不能充分了解教材中科学方法的全貌，更遑论处于学习阶段的学生。因此，教材的隐性处理方式就造成科学方法教育的放任自流，从而影响了科学方法教育的效果。
教材编写显化科学方法，并不是说脱离具体的知识而只讲方法，而是说应当强调和突出科学方法，按照科学方法所展示的路子去编写教材。采用科学方法的显化方式来编写教材，逻辑明确、脉络清晰，容易使学生在学习中建立良好的认知结构，并形成有序的知识结构。这样培养出来的学生往往具有很强的分析问题和解决问题的能力，这正是基础教育课程改革应当追求的目标。
[清风评注]
第一，要在高中选修班中开设逻辑课程，这可以说是思想政治课的强认知方法，而且对于运用系统方法论证问题，有逻辑地论证，事理结合的论文应该作要作为思想政治课的重点考查。现在的情况怎么样呢？我们学习的选修课3，是苏州市统一规定的选修课程，《国家与国际组织》因为它是必修二《政治生活》知识的补充完善，也便于考试。现在已经沦为死背12道题目的方式来学习，并在一些名特优老师那里成为经验，在全市推广了，可悲啊。根本不谈任何学习方法问题，只讲考试。
第二，现在认识到，政治复习检测中的综合性习题很重要，因为她们是检测综合运用学科知识，整合应用学科术语，理论联系现实问题的好手段，也是培养学科能力的重要一环。对于我正在研究的“指导中学生阅读政治教科书”而言，就是一个方法，可以从问题参考答案上去到书上寻找那些所涉及的知识点，让同学明白学科知识原来可以这样读，也可以这样用的。感谢本文作者，帮我理清了思路。原来读书可以这样来组织逻辑性和整合知识的。以前只是知道用框架结构体系的方法来整理知识结构。现在又多了一个思路，看看最后一段，说得多好啊。
第五章 基础教育课程改革的训练形式
如果说基础教育课程改革的教学内容是客观的，那么，课程改革中对学生的训练形式则是主观的。对于每一个学生而言，当经过“博学，审问，慎思，明辨”之后，如何“笃行”，就成为不可回避的问题。
我国科学教育缺乏对学生创造能力的培养，是历史上一直存在的问题。尤为严重的是，这样造成的问题，在中国中小学教育完成后的一段时间内还不能显现出来，到研究生期间，创造性能力问题才明显暴露出来。到国外留学的研究生，很多在创新能力方面也有明显不足，常常是只能在别人指导下做研究，而不能独立工作或领导一个实验室开创自己的方向和领域。也就是说，由中国中小学教育提倡、培养和选拔出来的“好学生”的心态、思维习惯和行为模式到进入科学研究前沿时，就暴露出很大问题。
长期以来，我国的科学教育已经形成了一种观念，认为科学教育主要就是演算，反映在教学层面上就是以习题为核心，一言以蔽之，“题海战术”教学是导致我国科学教育低效能的重要原因。在科学教育中引入习题的初衷是，巩固和加深学生学习的知识，考查学生掌握知识的水平，培养学生应用知识解决问题的能力。正是由于习题教学的种种优点，使得人们对其推崇备至。比如，物理高考命题委员会就认为：“做题是非常重要的。我们主张要做题，但并不赞成搞题海战。因为题海战盲目追求解题的数量，不重视解题的质量，使学生根本来不及对习题以及与习题有关的问题进行思考。”
其实，即使是重视解题质量的做题也很难有效培养学生的创造能力。这是因为，每一道习题都是从原始问题抽象而来，已经把原始问题的一些次要细节、非本质的联系舍去，没有科学现象与事实作为背景，甚至完全脱离科学现象。也即是说，学生思维的一部分已经被习题编制人员“越俎代庖”地完成了。同时，习题教学还存在着模式化倾向，缺乏科学思想的分析，太重视程序与计算、熟练与技巧。因此，在一定意义上说，我国学生创造能力的匮乏正是习题教学的直接后果。
习题教学被推向极致的一个重要表现是，近年来，我们用习题培训出了一批在国际奥林匹克中学生学科竞赛中获得金奖的学生，这似乎更加印证了习题的重要价值。然而，数学菲尔茨奖得主丘成桐教授却对习题教学提出了尖锐的批评。他指出：“习题教学培养出来的学生只会考试，但不会做研究工作。有几位曾获国际奥林匹克数学竞赛金奖的中国学生在哈佛做我的研究生，学习都非常困难，有人甚至读不下去”，可谓振聋发聩。
在基础教育课程改革中如何解决学生的学习与训练问题？钟启泉先生开出了药方——学习概念的重建与课程创新。他认为学习的基本内涵与特性可概括如下：（1）学习即行为的变化。尽管传统心理学常常把学习界定为行为的变化，但从行为主义到认知主义再到建构主义的学习探究史，体现的基本趋势是：由关注外部行为（“皮肤之外的事件”），到关注内部心理（“皮肤之内的事件”），再到关注人的心理与环境的交互作用；由关注行为的外部条件，到关注行为的内部条件，再到关注行为的内部条件与外部条件之间的连续与互动。（2）学习即意义的形成。人文主义心理学的学习观重视学习主体的经验，认为学习的本质在于意义。因此，学习被定义为个人意义的发现或是在主体中意义的形成。（3）学习即生存的感悟（洞察）。一般认为，心智以两种方式起作用。一是实质性思考，运用语言文字、图像等理解世界。二是外在的行为，在运算、书写之中把握世界。有计划的学校教育就是建筑在这个基础上的。（4）学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”，而应当是“智慧的对话”。（5）学习即文化性实践。这样，上述内容从心理学、社会学和文化学角度的研究勾勒出“学习”是如何产生的问题。某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法。这是建构新的学习概念和课程概念所需要的，是课程创新所需要的。
事实上，基础教育课程改革需要的不是“行为的变化，意义的形成，生存的感悟，智慧的对话，文化性实践”等泛泛而谈的华丽辞藻，而是学生在学习完概念和规律之后如何去解决实际问题的操作方式，是如何在解决实际问题的过程中发展能力的操作方式。正如奥斯本所言：“知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的。”对于这些问题的回答，我国某些教育学者完全是“顾左右而言他”。
实际上，科学最重要的部分是与现象有关的，现象是科学的根源。从这个基本思想出发，笔者认为：解决我国科学教育低效能的重要措施就是要打破传统习题教学一统天下的局面，通过引进原始问题来逐步使习题教学与原始问题教学相结合，从而达到提高青少年科学教育效能的目的。
所谓原始问题，是指对自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的科学现象和事实的描述。而习题则是把科学现象和事实，经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。两者的关系如图4所示。
典型的原始问题:“婴儿由成人抱着坐在汽车里是很不安全的。现在请你估计一下，在很短时间的撞车中，需要多大的力才能抱住婴儿。”
典型的习题:“婴儿由成人抱着坐在汽车里是很不安全的。请计算：在0.1s的撞车中，若撞车前车速为60km/h，需要多大的力才能抱住一个10kg的婴儿。”
显然，习题虽然在形式上联系了现象，但却提供了完美而详细的数据，实际上并没有给学生提供真实的问题情境，因此使得习题教学在培养学生分析和解决问题能力上大打折扣。原始问题则是把每个已知量镶嵌在真实的现象中而不直接给出，需要学生根据面临的情境，通过假设、估计等手段获得所需的变量及数据，再构造出理想的模型，经过一层层的“剥开”过程，最终使结论“破茧而出”，从而把能力培养落实到了实处。
有一个欧洲笑话很能说明问题：“一条船上有75头牛，32头羊，问船长几岁？”法国的一个报告说，有64％的学生得出了答案：75-32=43岁。美国数学教育家A.Shoenfeld说，这是学校把学生越教越笨的典型事例。张奠宙在我国小学和初中的测验表明，得到上述答案的学生比例高达92％，甚至在上海市某重点中学的高三，竟然也有10％的学生得出43岁的答案。[39]这生动地说明了习题教学的弊端。
我国基础教育的优良传统是教学的内在联系紧密，条理清晰，逻辑严密。然而，在教学实践中，人们总觉得我国的教学中还缺少点什么。笔者认为，我国基础教育缺少的正是习题教学之外的“原始问题”。我国学生不是亲自编写“习题”的人，他们不知道“习题”的来龙去脉。那些由现象到原始问题再到习题的抽象过程全部由习题编纂人员“越俎代庖”地完成了，学生在习题解答过程中所受到的训练只是全部思维训练的一部分，而且是不重要的一部分。因此，正是这种“掐头去尾烧中段”的训练，导致学生“只会考试，但不会做研究工作”。这个看似不起眼的小问题，其实才是课程改革中的大是大非问题，是基础教育课程改革的“点睛之笔”。 20世纪60年代洛仑兹发现了“混沌现象”，用他自己的话来讲就是，在巴西亚马逊河丛林中一只蝴蝶轻轻扇动了一下翅膀，结果却在美国得克萨斯州掀起了一场风暴。在某种意义上，笔者认为原始问题教学才是基础教育课程改革中的那只“蝴蝶”。
从教育心理学的角度看，原始问题教学之“神韵”在于它的原汁原味，在于它是一个有“头”有“尾”的问题。从“头”出发，需要运用相似、类比、外推、猜测、不连续、不完整和非逻辑的方法对原始问题的本质形成适应性、启发性的领悟，这种科学抽象思维就带有大幅度跳跃式提取和加工信息的特点，这种跳过个别证明细节，战略式的认识事物本质的方式，是人类认识事物的重要方式，进一步，才涉及分析、综合、抽象、概括等逻辑思维的方法。原始问题的“尾”不仅指结论的得出，更为重要的是，学生需要借助于直觉和经验，来判断结论的正确性以及是否与实际相符合。因此，原始问题的解决过程真正展现了基础教育训练应有的环节，体现出学生学习的灵魂与真谛。
怎样在基础教育课程改革中体现出创新？这一直是笔者深入思考的问题。笔者认为，基础教育改革的创新主要体现在教育思想、教育方式特别是对学生能力的培养上。创新应当是继承基础上的创新，创新与继承是相辅相成的，不是割裂和对立的。由此，笔者提出：基础教育课程改革应当“以习题演练为基础，以原始问题解决为升华”。而我们目前的基础教育，对于前者给予了足够的重视，而对于后者，则基本上是忽视的。
因此，当原始问题融入基础教育课程改革之后，就启发我们在基础教育活动中应当关注学生的体验，强调基础教育实践的重要性，追求基础教育意义的实现，重视师生间的主体交互性，寻求对科学现象的理解，注重基础教育的情境性……因为，所有这一切都是在活生生的科学教育的世界中发生着的。这样，原始问题教学就成为“通达科学的教育和人生形式”，是基础教育价值实现的源泉。这种对生活世界和科学现象本身的关注，使得基础教育不再是枯燥的、抽象的，而是生动的、丰满的；不是固定的、僵死的教条，而是一种活生生的科学教育世界的展现，是对学生科学知识与科学方法的唤醒和触动，是对基础教育价值与意义的追寻。
站在我国基础教育“题海战术”泛滥的背景下，笔者提出以原始问题教学作为学生训练方式的观点，因为这一观点既符合基础教育课程改革的生态化取向，同时又符合我国基础教育缺乏创新的状况。于是，笔者把研究的视野聚焦于这样一个领域。当然，这一研究并不只是局限于原始问题教学本身，在更深一层意义上，原始问题体现了一种新的基础教育课程改革思想。原始问题与习题的区别也并不仅仅体现在给定已知条件程度的不同，事实上它是两种不同教育观念的“分野”——是教给学生“活”的知识还是教给学生“死”的知识？是与科学现象联系还是只与演算推导联系？是只教知识还是既教知识又培养能力？因此，笔者把这一研究看做是我国基础教育课程改革中的创新，并希望这一研究能有助于形成新的基础教育方式——把习题教学与原始问题教学相结合，使教师的教学和学生的学习与现象紧密结合起来，并在一定程度上影响教科书的编写模式，特别是影响基础教育的评价方式，这显然具有重要的理论意义和实践意义。
[清风评注]
引入报纸阅读和新闻视频的扩展性阅读的价值原来是这个啊！从现象——发现原始问题——根据学科知识编制思考角度（考试题目）活力四射的原始材料，最具有学科探究的意义，同时还可以要求学生选取一个角度加以论证或者提出解决方案来。这就是学生编制作业的一个内容。现在如果我们能将这种方法引进到思想政治课教学教学是多么好的一种创新啊。
第六章 基础教育课程改革的研究范式
回眸基础教育课程改革十年来的风风雨雨，笔者最大的感触是，课程改革的根本还是要聚焦到研究上，聚焦到研究的范式上，聚焦到研究的学风上。笔者提出：规范的、负责任的研究是引领我国基础教育课程改革朝着正确方向健康发展的唯一途径。
张红霞教授认为，“注重研究方法是从根本上解决学风问题的关键。因为只有这样，大家才能建立共同的研究规范，才能在前人的基础上进步，才能避免停留在杜威和亚里士多德的研究阶段，才能读懂杜威和皮亚杰这些崇尚实证研究的人文主义大师的思想”。“只有理解科学方法，才能理解科学理论的继承性。从杜威、泰勒、布鲁纳，到斯腾豪斯，从官能心理学、行为主义心理学、格式塔心理学，到认知心理学，它们是继承与发展的关系，而不是互为对立的关系”。
研究方法是进行学术研究的规范，是游戏规则。目前国际通用的社会科学研究方法有多种，无论是实证的还是人类学的，无论是定性的还是定量的，都在不同程度上强调对事实的客观描述，都强调将个人观点与事实相区分。这些规则与我们传统上讲的“写文章”的规则有很大的不同。西方学者将我们大多数的研究论文归为“思辨类”（meta-based research），与实证和人类学方法皆不相同。前者在国际学术期刊里往往被放在“论坛”栏目中，而后者则放在“研究论文”（researchpaper）栏目中。“研究论文”往往具有不同程度的原创性，而且占据期刊的重要位置。所谓原创性，就是从收集第一手观察资料开始的研究，而不是没有数据资料的从观念到观念的论述。而且即便是“论坛”，也是论述有据、有理、有创新，而不是人云亦云的陈词滥调。比如杜威的“儿童中心”理论便是原创性研究的经典范例，这是杜威在芝加哥一所小学的低年级里进行了历时数年实验的产物。这样的产生于实践数据的规律性的东西，才称得上是“教育科学理论”。
在规范的研究中，文献（literature）和资料（data）的作用是不同的。文献的主要作用是为了弄清前人的研究已经走到了哪里，从而找出自己继续要走的路，发现研究问题。而不是将别人的结论当成自己的结论，把他国的做法搬到自己国家来；或通篇以外国人的话作为证据。[42]遗憾的是，这种学风在许多基础教育课程改革的文章中都有所体现。例如，《知识创新与教学创新》一文先后引用了康德、皮亚杰、格拉塞斯费尔德、卡米伊、科布、亚克尔、格根、伯杰、勒克蔓、维果茨基、瓦西纳、肖特、古德曼、马图拉那、瓦勒那、欧内斯特、罗蒂、科尔、莱夫、温格、米勒和古德诺等22个外国人的话，[43]试想，若以这样的学风和研究方式来引领我国的基础教育课程改革，将会把改革引向何方？
事实上，外国人的话可以是证据的一种，当且仅当它是产生于对事实的分析和归纳而得出的结论。而资料则不同，它是为产生结论的证据服务的，是潜在的证据。在研究中它既可以来自于文献，亦可以来自于自己的观察和实验，后者可称为原创性比较研究。
科学理论都有一个规矩，就是要给出它的“定义域”，超过这个定义域便可能是谬误。针对这个问题，查有梁先生对钟启泉先生进行了批评，指出“钟启泉教授经常提出一些‘新概念’，别人不知道有什么‘内涵’。例如，我们面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者”。对此，查有梁教授评价道：“不仅是学习的主体，而且是学习的主权者？‘主权者’是什么意思？‘主权’有多大？学生的主权如何实现？主权是一个政治学的概念，怎么就成为教育学的概念？钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：教师即课程，课程即体验。教师与课程都游历在‘体验’这一较为初级层次上，教学能提高吗？教学是需要学生亲身体验，教学更需要学生建立科学概念。在基础教育中，忽视建立科学概念，只强调体验，学生的知识水平就只能在初等水平上徘徊，永远难以提高。钟教授只是提出预设的‘新概念’，让人不知所云。这些‘概念’不是在课程改革实践中‘生成’的，又并未真正解决问题，只是为了追求‘新概念’而建构‘新概念’。新课程改革中不应该采取这种‘生造概念’的思维方法”。正如查有梁先生所指出的那样，钟启泉先生在《教学研究的转型及其课题》一文中还发明了“教学研究转型的矢量”这一概念：“20世纪90年代末，出现了‘学习共同体’与‘反思性实践家’这两个概念。它们作为冲击‘定型化研究’的矢量，开辟了教学研究的新的平台。”而从科学常识角度看，学习共同体的概念是不能定义为矢量的，因为既有大小又有方向的量才称为矢量，如力、速度、位移等。不顾定义域的现象还出现在“校本课程”、“研究性学习”与“学分制”等理论的运用上。
按照张红霞教授的见解，我国目前基础教育课程改革研究中存在的问题，有的是哲学观念问题，有的是学风问题，有的则是严重缺乏相关学科知识问题。笔者认为，这种情况的出现，既有缺乏相关学科知识问题，也有学风问题，并由知识问题导致学风问题。张奠宙教授曾经呼吁关注本土问题，还具体提出诸如总结在我国教育资源紧缺的条件下，怎样进行强化训练的经验、怎样促进落后学生的学习等课题。许多人往往认为这样的课题太“微观”，却不知皮亚杰的“三山实验”等以及后人的改进版，是怎样从一系列微观的事实中获得著名的儿童认知发展理论的。
教育研究的宏观与微观，既是基础教育课程改革中的方向性问题，更是一个学风问题。那种缺乏学科知识高高在上的宏观教育研究往往是空中楼阁与海市蜃楼。对此，有必要回顾杨振宁对爱因斯坦发现广义相对论的述评。
对于广义相对论的创立，很多科学家、哲学家包括爱因斯坦本人在内，都认为这是一个纯粹思维的结果。长期以来，人们头脑中也形成一种观点，认为广义相对论的创立与实验事实无关。在一次演讲中，杨振宁指出这是一个非常错误的观点。杨振宁说：“他（指爱因斯坦）发现广义相对论是用大的原则来做的，表面看起来，不是从具体开始的。不过，你如果再仔细地想一想，他取了哪些原则，他为什么抓住了那些原则，以及他是怎样运用这些原则来写出广义相对论的，你就会了解，他的那些原则还是由他从近距离所看到的那些规律所归纳出来的。换句话说，爱因斯坦吸取的过程，仍然是从近距离变成远距离，然后从远距离得到规则再回到近距离。”
显而易见，上述对广义相对论发现的述评体现了宏观研究与微观研究的辩证关系。在杨振宁看来，任何研究包括像广义相对论这样非常抽象的理论都要从微观出发，不存在任何脱离微观的宏观理论。具体到基础教育课程改革研究，微观研究就是与学科知识紧密联系的研究，而有些‘著名的’课程专家在面对具体课程问题时的态度是叶公好龙。例如，一方面进行科学教育研究，另一方面却反对科学，从而导致说出“科学就是孩子们心目中的童话世界”这样的奇谈怪论。费尼克斯早就说过：“要想成功的进行课程编制，必须弄清两个关系：一，学科知识的性质与教与学的任务之间的关系；二，在整个课程体系中各门学科之间的关系。”为什么费尼克斯所说的两个关系都包含了学科？这是因为，成功课程编制的基础就是学科，这充分说明了学科在课程改革中的中心地位。斯瓦布和著名认知心理学家加涅都亲自编写中小学教材并且受到很高的评价。如果没有深厚的学科专业知识，怎么能对基础教育课程改革进行指导与研究？
基于研究方法、研究规范、研究学风乃至研究的负责与否，有理由对负责基础教育课程改革的某些教育学者的研究做出中肯的评价。说实话，所谓“创新”理论如“概念重建、教学创新、课程创新、课题转型”等完全是“老调重弹”，“新瓶装旧酒”。他们“靠复述过去的理论维持生计”，其所谓的成果对于我国基础教育课程改革帮助甚微。1932年，国联中国教育考察团曾在报告书上说，中国高等师范教育制造了许多“知道如何教授自己所不知之科目”的教师，说的就是负责基础教育课程改革的某些教育学者。他们没有任何学科背景，不能到中学课堂上讲授一节数学课、物理课或化学课。但他们却可以以权威的身份指导基础教育课程改革，这种情况恐怕在全世界也绝无仅有，令人匪夷所思。
负责基础教育课程改革的某些教育学者的学风问题还表现在，对于我国基础教育课程改革中应当解决的根本性问题熟视无睹。这些问题包括学生智力的发展与培养、学科能力的要素与结构、科学方法教育内容、解决“题海战术”行之有效的措施等等。由于严重缺乏学科知识，于是他们绕着问题走，重起炉灶，做巧妇无米（学科知识）之炊（基础教育课程改革），这势必将我国基础教育课程改革引入歧途。
全面回顾我国基础教育课程改革历程之后，笔者得出结论：我国基础教育课程改革的指导理论是错误的，课程改革的教学方式是偏离的，课程改革的教学内容是缺失的，课程改革的训练形式是片面的，课程改革的研究行为是放任的。
我国基础教育课程改革亟待解决的问题很多，提出与解决这些问题既需要教育学背景和心理学背景，更需要学科知识背景。比如，基础教育最基本的要求是“因材施教”，然而何谓“材”？是指学生还是指教学内容，抑或是两者兼而有之？进一步说，如果是指学生，“材”的确切概念是什么？按照什么理论来确定？如何编制量表来测量？从初中到高中，学生的“材”得到了怎样的发展？学生学习不同学科的“材”是否有差异？如果有应该怎样解决？所有这一切，在此次基础教育课程改革中完全没有涉及，而这些都是在现有理论与技术条件下完全可以解决的。基础教育课程改革的目标是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”。而实际上，缺乏因材施教的教育基本上就是“盲人摸象”。试想，当基础教育根本不清楚每一位学生的“材”时，“盲人摸象”般的教育怎能使每一位学生得到发展？又如何促进中华民族的复兴？
当收束这篇文章的时候，笔者没有因洞察我国基础教育课程改革的荒谬而欣喜，也没有因写作的结束而轻松。相反，笔者的心情却十分沉重。国家的未来系于教育，教育的发展冀于改革。无论是居庙堂之高，还是处江湖之远，没有任何人能与基础教育课程改革脱得了干系。事实上，我们每一个人都是这场课程改革的直接或间接参与者。基础教育课程改革不仅是一个教育问题，更是一个社会问题。十年过去了，我们的基础教育课程改革变成了“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，充斥着“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”；两亿多中小学生每天背着书包去学校，由于“知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的，”“教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，”所以他们“必须靠自己建构知识”。[50]难道这就是国家层面基础教育课程改革的创新？有鉴于此，笔者大声疾呼，我国基础教育课程改革已经成为一个方向迷失的危险之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生。
[清风评注]
目前从事基础教育的老师上课为了成绩，评课为了获奖，写作为了发表，因此大多数对于基础教学的教学研究，其目的并不是为了真正解决教学问题。而是为了评职称，评优晋级。教学行为是社会行为的一部分，教育追求也是社会风气的一个反映。唯利是图，急功近利的做法不仅仅是政府行为，政绩工程现在已经蔓延到国民的基础教育之中，所以个人认为普通国民的基础教育去行政化，升官发财勿入斯门。这样做可能会在短期内失去一大部分聪明的教师，但却能够正本清源，引进一股清流，培养一批真正致力于教书育人，毕生从事基础教育的先生吧。但游庠入泮，学而优则仕始终是中国人读书的追求吧，现在又发展为教而优则仕，看来要解决这个问题恐怕要冒天下之大不韪的，所以希望不大。 （胡则牧的博客）
