爱华网人本主义教育思想的主要观点
现代人本主义教育思想是一个包括众多教育流派的庞杂体系。从广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学、法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想等都可以称为现代人本主义教育思想。从狭义上说，现代人本主义教育特指本世纪60-70年代盛行于美国，在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的一种教育思想。这一教育思潮的核心是“以人为本”，强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。具体可以归纳如下：
第一，人本主义教育思想的前提是承认人的价值。
教育是人的教育，是人的潜能开发，勿庸置疑，教育者首先要树立教中有人，为人而教，因人施教的理念。把每一个学习者都当作具有他或她自己感情的独特的人看待，而不是作为给予某些东西的物体。学习者是教育的中心，教育应该是服务于生命与生活的，所以，教育应该使一个学习者树立如下认识：第一，我是一个抉择的个体，在生命过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。
第二，人本主义教育思想下的教育目的观是“人格心灵的唤醒，学习如何学习”。
人本主义教育思想是一种强调以自我为核心，强调人的“自我实现”的教育理论。它认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感等人格心灵“唤醒”，使教育真正还到本原意义上去，这是教育的核心所在。人本主义者追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人。因此，人本主义教育思想的教育目的是学习如何学习，即对学习过程的学习。
第三，人本主义教育思想下的教育内容观是“有价值的知识”。
最重要的学习内容是对人有价值、有益的技能和概念的学习，是对人发展有用的知识的学习，是有意义经验的掌握。因此，教学活动的设计必须体现尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的要求，选择学什么及如何去学。
人本主义教育
行为主义教育的盛行使人们几乎只看见行为主义的缺点，行为主义受到猛烈抨击，学习被描述成“煎熬”、“苦役”、“摧残”，学校被描述成儿童的“劳狱”、“心灵屠宰场”。抨击者因为只拆房子不建设而受到反抨击，这样你来我往，阵阵雷声之后，终于下了一场雨——“人本主义”降生了①。
我觉得，人本主义多少和前面说过的自然主义有点类似，比如认为人是自己生长或成长的，认为人性基本上是善的，主张教育要以学生为中心等等。不同之处是人本主义对人的自我和心理作了深入细致的分析和探索，因此比自然主义要丰富精细得多。
人本主义产生的时候，现代科学思想已经趋于成熟，人本主义者试图通过分析、综合、归纳、演绎等科学研究的方法，全面透彻地把“人本”的组成、结构、发展变化规律弄清楚，并在此基础上建立一个科学、规范、完备的理论体系——只有这样，才能完全地、彻底地击倒行为主义并取而代之。可惜他们似乎并未取得最后的胜利。
好，闲话少提，来看看人本主义讲了些什么东西吧。
人本主义者最反对的，就是行为主义者拿人不当人，当机器。之所以叫“人本主义”，是因为其严重强调、反复重申：要把学生当人。一言以蔽之，行为主义关注的是教育应该做些什么，而人本主义强调的是教育能够做些什么。下面就说说人本主义的三个领军人物的观点，他们是马斯洛、罗杰斯和梅——三位都是美国佬。
马斯洛提出了一个需要层次理论，太有名了，你网上随便搜一下就能查到，我不细述了。基本观点是人总是有需要（或需求）的，需要是分层次的，人在低层次的需要得到满足的情况下，高层次的需要就自动产生。当所有低层次需要获得满足以后，人就会去追寻最高层次的需要：自我现实。而自我实现的需要跟低层次的需要又不一样，满足以后不会消除，而会愈强——大概什么需要都没有了，人会很无聊很痛苦，生不如死。
马斯洛还描述了达到自我实现时的所谓“高峰体验”：一种源自心灵深处的、象触电一样的感觉，一种难于言表的超然物我、极度愉悦、无限满足、飘飘欲仙的心灵状态——在马斯洛看来，“高峰体验”是人生的真正意义所在，也应是人生的终极追求：人一旦达到“高峰体验”，就成了一个自由的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，“由此获得的人性解放，心灵自由，照亮了他们的一生。”②
按马斯洛的这个意思，教育首先要不断地去满足学生的低层次需要，最终引导学生达到“高峰体验”。前者是很实际的，后者是理想化的。
罗杰斯提出一种自我理论。大概意思就是每个人都有一个自我，在自然状态下，每个人的自我都健康、活泼、快乐得象一只欢快的小兔子。在社会环境压制、遭遇挫折等情况下，小兔子会被关起来或者走失，封闭或迷失的自我并不安分，会不断作祟，导致如人格分裂、强迫症、失心疯等心理障碍或疾病。
罗杰斯是个心理咨询师，他发现只要帮助患者释放或找回自我，做真正的自己，心理障碍就能自动消除。但罗认为那只兔子只能患者自己去释放或找到，咨询师所能做的只有无条件地关怀、同情和理解，即所谓“以患者为中心”的治疗法。罗大师如此著名，相信他的方法是非常有效的。
后来罗杰斯认为心理疾病所以层出不穷，根源出在当时的教育上（我有同感），要大范围根本性地消除心理疾病，必须进行教育改革——看来他有普渡众生的崇高理想。罗杰斯认为，教育就是要帮助学生发现自我、发展自我，而不是强迫学生去改变自我。跟他的“自我中心疗法”相仿，罗杰斯在教育上十分强调亲密和谐的师生关系和学生自我指导的重要性。
罗的观点，简单点说，就是人的本性是健康、善良而美好的，病态、丑恶是由环境造成的，自我以及自我的发展是由自我发现、自我决定的——这话有点奥。好的教育的关键就在于创造一个良好的环境，让学生去发现自我，发展自我。
我总觉得这里多少有点矛盾的，既强调自我决定，又突出环境的作用，既人本主义又行为主义——其实什么主义什么主义的这种分法是相当笼统和模糊的。
梅的观点我们称之为存在主义，如果你认真看过我前面的文章，那我告诉你，本人是很有点存在主义倾向的（在过去，这可是反动的，汗！）这不是我故作高深之举，而是我在教育实践中不断碰壁以后的一种无可奈何的选择。
存在主义的一个基本观点，称为自我选择。简而言之，就是人是自己去选择该成为一个什么样的人。因此，教师只能给出各种建议和选项，然后让学生去选。比如存在主义非常重视的道德教育，主张教师只能提供各种选项，即告诉学生可以有哪些做法，可能有哪些想法，或还可以告诉学生各种做法、想法的结果——要强调是教师的估计不一定是事实，然后学生究竟怎么做怎样想，这只能让学生自己去选择，老师无能为力。
初为人师者对这一论调恐怕是要失望的，但除非你有特异秉赋或能力，当你在工作中大量全面地接触学生（尤其是学生的想法）以后，相信你会被迫接受这一观点，或者讲是被迫选择这一观点——可见所谓自我选择，并非完全由自己作主，此乃后话。
存在主义被归为人本主义的一个方面，其实梅和罗杰斯曾经有过公开的争执（或者叫辩论吧）。争执的焦点就在人性的本质上，梅认为恶与善一样存在于人性之中，因此梅对罗的“环境致恶论”有过尖锐的批评。
表面上看存在主义认为人性有恶，是消极的。但在我看来，存在主义更加客观，自我选择论比自我决定论要积极，至少教师还可以做点实质性的事情：给出建议和选项。在人本主义的众多主张中，存在主义要算得上最具操作性的了。
存在主义认为虽然人无完人——比较客观，但通过直面现实、勇气的培养和自我选择，可以趋向光明的未来——比较积极。
好，就介绍到这里吧，我累死了——志大才疏啊！
人本主义者主张教育要以人为本。这个本到底怎样，鄙人无学，只有一个模棱两可、似是而非的概念。尽管如此，在下还是以门外汉的身份，冒天下之小小不韪，对人本主义作大言不惭的简要评论——做人做事要有始有终。
现在看来，人本主义者试图弄清楚人的本质，建立科学、规范的理论体系的愿望基本上是落空了。人们几乎一致认为，人最根本的“本”就是人的意识和心理，而研究一涉及到这个领域，就变得异常艰难——人是否能对自我进行认识，仍然是悬而未决的谜。以至于马斯洛认为，科学研究的方法不适用于人本的研究，只有创立一种完全不同于“现代科学研究方法”的“未来人本研究方法”，才可能对人本进行有价值的研究，但这条路，没人走过，不为人知——类似于爱因斯坦晚年对统一场论的研究。
因此，人本主义的基础是不牢固的，或简单理想、牵强附会，或循环认证、因果不明，或虚幻玄奥、莫明其妙。人本主义者极力反对的片面、机械和呆板，但最终他们自己也未能避免。人实在是太复杂了，实在说不清楚，只要诉诸文字，就难免僵化片面。比如人的需要，其实并不象马斯洛同学说得那样层次分明和有规律，各人情况也不完全相同。
不知人本主义者是否会和先生有同样的感受：“当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚。”
人本主义提出的教育主张，还有一个致命的弱点，就是可操作性极差。人本主义在实际操作上的观点，不是含糊其辞，就是高深难测，总之是有点虚幻有点玄，或是不够实际，或是普通教师难于领会。比如按人本主义的说法，教师要等待学生自己去决定怎么发展，但很可能这种等待是遥遥无期的，学校领导一般不会高薪聘请一群人来等待！！所以即使在人本主义极盛之时，行为主义仍大行其道。这是人本主义者所无法决定、也不能选择的客观现实。
一座建在沙堆上的房子，虽然漂亮，终究经不起历史老人的折腾——这是人本主义的宿命。人本主义者极力主张人是自我选择和自我决定的，但他们选择来选择去，还是无法作出最后的决定。
尽管如此，我认为人本主义提出的基本观点，对人来说是极具意义和价值的。或许正如马同学所言，人们还没有找到研究人本的方法，故不得其门而入，而只能看到其出墙之红杏。
总结一下：人本主义是不圆满的，理论建设的宏愿没有最终达成，但提出的的一些极有价值的观点——理想即使没有实现，其碎片也还是闪光的。
写得有点蜡味了，不好意思——才疏学浅。
注：
①人本主义思想，主要是在反对当时盛行的行为主义观点和精神分析方法的基础上提出的。
②马同学是在调查了大量成功人士以后提出“高峰体验”这个论断的。
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4cbe9d490100a249.html
沈正元:浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示
现代人本主义教育思想是现代西方一种重要的教育思潮。它承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，重视人的价值，强调受教育者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展。20世纪中叶以来，人本主义教育思潮，对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响。也对我国基础教育，尤其是素质教育产生了积极的影响。
一、现代人本主义教育思想兴起的背景
提起人本主义教育思想，就必然要提到人本主义。作为一种社会思潮，人本主义广泛存在于社会科学的许多领域，它首先是一个哲学概念。一般认为，哲学中的人本主义泛指一切从人本身出发来研究人的本质及人与自然的关系、人与人之间的关系的理论。与人道主义通常是一致的，只是范围更为广泛。哲学中的人本主义思想对其它各门具体社会科学的研究和发展具有重要影响，在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。人本主义哲学有古典与现代之分，人本主义教育思想也有古典与现代之别。在西方，古典人本主义教育思想的源头，最早可溯至古希腊时期的苏格拉底、柏拉图的教育思想，后经文艺复兴以后，从17世纪的夸美纽斯到18世纪的卢梭、狄德罗再到康德、费希特等人，直到裴斯泰洛齐和赫尔巴特，古典人本主义教育完成了终结，达到了顶峰。而现代人本主义教育思想的兴起则是以马斯洛（1908——1970）、罗杰斯（1902—1987）等人为代表的人本主义心理学的兴起为先导的。它的产生和发展既有其深远的哲学、心理学和教育学的理论背景，也有广泛的社会时代背景。进入20世纪后，特别是第二次世界大战之后，美国的科学技术和社会经济得到了飞速的发展。人们的物质生活水平不断提高，美国在世界上的经济霸主地位逐步形成。然而，在经济繁荣的背后，却难以掩盖其日益严重的社会问题。精神空虚、道德堕落、少年犯罪、吸毒、种族歧视和失业率居高不下。一方面是高度发达的物质文明，另一方面是生命意义和价值的丧失，许多人感到人就像动物和机器那样。强烈而持久的精神压抑，造成当时美国社会精神病患者的日趋增多。同时，美国社会内部的各种矛盾在五六十年代表现得非常尖锐。青年人对现实不满，到60年代发展为一场反主流文化运动。其实质是宣扬个人主义，把个人的欲望满足视为价值中心。由于缺乏积极、健康的价值观，他们常常在狂乱之后陷入更深的无价值感之中。面对这些社会现实，传统的行为主义心理学只用外部行为和操作强化的原理来解释显然是行不通的，而精神分析生物学化的潜意识观也无法圆满地解释这些现象。于是，以马斯洛等人为首的人本心理学便应运而生了。
从教育角度来看，当时的西方教育，特别是美国教育中存在着忽视人这一教育的对象弊端。具体表现在：
其一，人类进入20世纪中叶后，以神权为重要原则的封建教育虽在形式上被人们抛弃，无视或轻视人的地位和价值的教育理论和教育实践虽遭到了应有的否定，但带有封建色彩的传统教育和传统教育理论仍然很有市场。其二，1913年产生于美国的行为主义心理学派及其后继——20世纪30年代形成于美国的新行为主义心理学派，将对动物学习行为和其他行为的研究迁移到对人的学习行为和其他行为的研究中。随着时间的推移，越来越多的心理学家和教育家认识到，行为主义学派将人和动物放在一个层面上并采用同一种方法进行研究，过于简单化和表面化，忽视了人的社会性与复杂的心理过程。其三，现代教学手段的运用使教学出现了见“机”不见“人”的情形。20年代美国人普雷西发明了自动教学机器，1946年人类又发明了电子计算机，程序教学机器、电子计算机和幻灯机、投影机、电影、录音、录像、广播、电视的逐步应用，为教学改革开创了广阔的天地，一些人甚至产生了对新教育技术的迷信，把目光从“人”身上移开，转到机器上，片面扩大教育技术的作用。凡此种种都是忽视了本应作为教育工作出发点的“人”——生物意义和社会意义上的人。正是在上述的背景下，20世纪50年代，随着人本主义心理学的兴起，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想在美国逐渐兴起，逐渐成为引人注目的教育理论流派。1961年，美国创办了《人本主义心理学杂志》（JHP），该杂志的首任编辑是马斯洛。1963年，美国又成立了“人本主义心理学学会”（AAHP）。1969年，人本主义心理学学会的会员人数增至1200多人。1971年，人本主义心理学学会被美国心理学会接纳为团体会员。1970年马斯洛逝世后，罗杰斯成为美国人本主义心理学派的代表和“发言人”。70年代，美国人本主义心理学会成为国际扩散系统中的一个网络，负责传播具有人本主义倾向的心理咨询机构、发展中心个有关组织的信息。到1975年。美国已有281个组织机构、其他13个国家的52个组织进入该网络。1987年，罗杰斯去世，人本主义失去了一位卓越的领导人，但人本主义运动仍在继续发展着。
二、现代人本主义教育思想的主要观点
现代人本主义教育思想是以人本主义心理学为基础的。人本主义心理学家认为：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。因此，如果说行为主义心理学的研究取向是由外而内的，那么，人本主义心理学的研究取向则是由内而外的。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义心理学的主要观点是：心理学的研究对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定。脱胎于人本主义心理学的人本主义教育思想，经过众多追随者的不懈努力，形成了相对自成体系的教育理论，涉及到教育的方方面面，其主要观点为：
1.目的观
人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。例如，法国教育家余伯尔认为，人通过教育与发展，经过若干阶段才能成为人，教育的目的就在于教育活动中促进人与人的接近与合作，用情感促进人的个性化。英国教育家尼布列特认为，重视知识的考试和偏重智育的教育，都是不正常的；学校不能成为制造某种人格类型的工厂，培养同一种类型的人。马斯洛则指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。由于人的经验和个人体验的不同，每个学生都是有个别差异的，因此，本主义教育重视学生的个别差异和个人价值观。人本主义教育思想特别强调教育要发展学生的“自我”意识，促使“自我”的形成和“自我”价值的实现。他们所指的“自我”是指个体在与他人、与社会的关系中形成的教育、需要、情感、理想、理智、能力等方面的特性，以及自身与他人、社会环境之间的关系；而“自我意识”是指个体对自己的理解，即对自身特点、自己与社会环境关系的理解。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。
2.课程观
人本主义教育思想把课程的重点从教材转向个人。不再过分强调特定学科的知识结构，不过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。在课程内容的选择上，人本主义教育提出课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决。在课程结构的组织上，人本主义教育思想认为，任何健康人都是一个完整的统一体，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。因此，每个人都应该作为一个完整的人（包括感情、观念和情绪）对所有事物的整体作出反应。以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。
3．师生观
人本主义教育思想对教育过程中的师生关系作了新的审视，提出了全新的师生关系观。他们反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心，认为人本主义的教育关注，是要帮助一个学生了解下列的陈述：第一，我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。人本主义教育的学生观认为，应当把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体。人本主义教育思想认为教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。
4．教学观
关于教学，人本主义教育强调以学生为中心，它对传统教育持批判态度，认为使学生适应学校的传统做法是错误的，认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力，使儿童不能健康地成长，应该反过来，使学校以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养出心理健康的人。人本主义教育认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物。教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体，学什么，怎样学，学得怎样，都应由学习者自由讨论决定。人本主义教育倡导非指导性教学，强调让学生亲自体验，在经验中发现自己的东西。教学内容上，人本主义教育强调学生的直接经验。马斯洛指出有必要让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实，而不是只研究别人的实践结果，因为经验是不可由别人代为获取的。教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。教学方法上，人本主义教育提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。人本主义教育还强调，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。
三、现代人本主义教育思想对我们的启示
人本主义教育作为一种思潮，自它产生之日起，就对中小学教育产生了巨大的影响。对我国中小学教育也产生了影响，特别是中小学素质教育的推进和实施有着比较大的影响，如果我们作些分析，就不难发现，人本主义教育与素质教育这两种教育思潮存在许多融合之处。主要表现在以下一些方面：一是都强调开发个体的潜能。人本主义教育认为，教育的核心目标就是挖掘学生的潜能，促进每一个人内在潜能的发展。如何去发现儿童的潜能，使每个人的学习更接近于他的特殊潜能，是未来教育面临的最伟大的挑战。我国的素质教育也强调个体潜能的开发。从一定意义上说，素质教育就是要让学生把其发展的可能性展现出来。二是都重视培养受教育者的完整人格。人本主义教育主张培养“完整的学生”，追求“人的能力的全域发展”，实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。我国素质教育作为面向21世纪的教育改革，其实践主题最根本、最集中地也表现为对完满人格的培养和追求。强调德、智、体等在每个学生身上的具体落实，重视智力因素与非智力因素全面和谐的发展。三是都认为学生是学习的主体。人本主义教育从“以学生为中心”的教育原则出发，十分重视在教育过程中调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。我国素质教育从革除“应试教育”不尊重学生的独立人格、不善于调动学生学习的积极性和主动性等弊端出发，也极力倡导凸显学生的主体地位，促进学生主动健康地发展。四是都要求尊重学生的个性差异。人本主义教育认为，不论是发展的程度还是发展的方向，每个人的潜能是各具特色的。所以，在教育中，必须提供形式广泛，不同幅度的课程，以适应学生的个性特征，让学生根据自己的速度，选择合适的课程，从而不断取得进步。我国的素质教育也强调在教育过程中应承认差异，尊重差异。作为一种教育思潮，与素质教育相融合的人本主义教育对于我们当前以及今后的中小学教育改革具有一定的启发和借鉴意义：
启示之一：要“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方
人类社会进入了21世纪，我们的教育再也不能目中无人了，而要“以人为本”了，这是教育改革与发展的一种必然的趋势。一是要把学生视为一个个活生生的人，是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个学生都蕴藏着巨大的潜能。他们有思想，有感情，有独立的人格，我们要尊重他们的人格，尊重他们追求进步与发展的权利；用发展的眼光看待他们，视他们为不断变化发展与进步的个体，要确立这样的信条——只要智力正常，每一个学生都可以得到发展。二是要让学生的价值在教育中得以实现。每一个人生在世界上都是有一定的价值，学生也是如此。作为特殊的生命个体，学生对人生价值的追求，既有掌握知识、获得技能的渴望，更多的是得到了关爱、尊重，获得成功等精神的需要。因此，中小学教育要发现人的价值，创造条件使学生实现自身的价值。以人为本，就是要把学生视为能动的主体，而不是被动地接受教育的客体，采取有效的手段和方法充分地调动学生的积极性，发挥学生的潜能，使其在主动的参与中享受到自身价值实现的快乐，使学校真正成为实现学生生命价值的绿洲。
启示之二：要充分尊重学生的个性，使丰富多彩的个人世界展现出来
“世界上没有两片完全相同的叶子。”（达尔文）每个学生都是一个独立的生命个体，生命个体间的各个方面都充满着差异。正如苏霍姆林斯基所说的：“有300名学生就会有300种不同的兴趣和爱好。”事实上，每个人都有自己的个性，也应当具有自己的个性；只有表现出独特的个性的人，才可能成为真正的主体。所以，中小学教育关注人的发展，就是要关注人性的发展，关注人的个性的发展。我们这里说的个性是智力、能力、气质、性格等的综合体，学生的某一方面的特长不能视为其个性。因此，我们说的个性的健康发展是指使学生成为和谐的人、完整的人、全面发展的人。中小学素质教育的着重点应该放在学生个性的健康发展上，我们不能要求学生适应学校教育，而应该努力创造适应学生的教育，要鼓励学生主动、大胆的表现自我，展现自己的个性。
启示之三：要转变角色，建立平等、民主的师生关系
不可否认，学生是教育的对象，是不成熟的群体，通过教育教学活动，可使其得到不断的发展并走向成熟，但学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。他们在人格上、地位上，与老师是平等的，学生和学生之间的人格、地位也是平等的。我们的教育再也不能始终围着教师转，教师成为了教育的主宰者、评判者。而人本主义教育思想启示我们要变教师中心为学生中心，学校的“一切为了学生，为了学生的一切”。尤其是师生关系上，要改善师生关系，教师与学生的关系应该是“教师+家长+朋友+学生”——首先是教师，对学生要严格要求；其次是家长，对学生要有母爱亲情，无微不至；第三是朋友，要与学生平等沟通，要有民主作风；第四是学生，教学相长，教师也要向学生学习。具体来说，教师一要对学生做全面的了解和无微不至的关怀，并对学生充分发展他们自己的潜能充满信心，时刻关心学生；二要无条件地充分尊重学生的人格，充分尊重学生作为一个社会人所应有的权利、尊严、思维方式和自身发展方向；三要学会宽容,要宽容学生在学习过程中出现的真正失误甚至错误，要做到学生错了允许重答，答得不完整允许补充，没想好的允许再想，不同的意见允许争论，等等；四要努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，使学生在这种气氛中能够“自由表达”，“自由参与”，并且意识到自己的力量和存在；五要鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，同时，要给学生充分的时间，让他们反省和总结自己的学习活动，说明自己的感想和价值观及其各种情绪体验。
启示之四：改革评价，建立有利于学生健康成长的促进性内部评价
教育评价是教育中的重要一环，它在教育活动中起着诊断教育效果，调节教育活动，强化学生学习的作用。长期盛行的以分数为指标的外部评价越来月显示出致命的弱点，造成了不良后果。一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视整体人的成长，另一方面也滋长了学生的一种错误观念，认为学习就是为了获取高分，而获得了高分就意味着某门功课的最终完成，无需再继续深入钻研了，对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展。同时，分数是由教师给出的，学生被排除在评价过程之外，既没有评价的义务，也没有评价的积极性。最终成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。因此，这种评价方法必须加以改革。运用促进性内部评价方法，即自我评价法，是使评价有利于学生的健康成长的有效途径。学生的学习过程应该持续人的整个一生的过程，学习旨在形成自我概念，促进自我发展。对这种学习进行评价的主体只能是学生自己。自我评价法不是和别人比较；而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。这种评价是个人对自己作出的，而且始终保持的一种自我估计；它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。在自我评价中，学生主动参与学习过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。
当然，人本教育思想给予我们的启示不仅仅这些，而且，人本主义教育思想在某些方面失之偏颇，如，它过多地强调教育的自由，片面地否定教师的作用，等等。但是不管怎么样，作为一种教育思潮，人本主义教育理论必将对我们的教育产生深远的影响。
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9.方展画《当代西方人本主义教育理论评述》载《河北教育学院学报》1999年1期
10.汪潮《人本心理学的教育思想述评》载《上海师范大学学报》1995年1期
11.杨丽霞《人本主义人格理论中的“自我”观》载《社会心理科学》1999年1期
12.佐斌《论人本主义学习理论》载《教育研究与实验》1998年2期
13.郑信军《人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示》载《山东教育科研》1999年9期
14.梅尚筠《罗杰斯“非指导性教学”思想述评》载《徐州师范学院学报》1993年1期
15.杨韶刚《寓情于知的人本主义学习范式》载《山东教育科研》2000年9期
16.杨韶刚《人本与科学精神在当代教育中的整合》载《教育科学》1999年3期
17.胡纬华《论素质教育中蕴涵的“以人为本”思想》载《上海师范大学学报》1999年5期
18.高洁人《人本主义心理学的教学理念与实践》载《教育科学》2000年1期
（刊《外国中小学教育》2002年5期）作者：沈正元
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周平儒:浅谈人本主义学习理论在教学中的应用
【摘要】本文阐述了学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，以罗杰斯为代表的人本主义学习理论和在教学中怎样充分调动学生的积极参与性，发挥学生主观能动性。
【关键词】人本主义学习理论；应用；自我实现
OntheapplicationofHumansitic
Theorytotheteaching
ZhouPing-ru
(SiChuanprovincePingChangmiddleschool,educationalandscienceoffice,636400)
Abstract:Thisarticleexpoundsthatstudyisanacticitywhichorginatesfromindividualactiononone’sown,letsindividualsputinitentirelyandproducesall-roundchanges.ItalsoexpoundsHumanisticTheoryrepersentedbyLuoJeShiandhowtostimulatestudent’sactiveparticipationandarousestudents’subjectiveinitiativeinteaching.
KeyWords:HumanisticTheory;application;self-realization
人本主义学习理论五、六十年代在美国兴起的一种心理学学派，它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值，强调要研究对人和社会的进步富有意义的问题。人本主义学习理论对学习本质的揭示不像行为主义和认知理论那样给予严格的定义。而是从人的自我实现和个人意义的角度加以描述。认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件，因此，它是人本主义学习理论的教学目标的自我实现的体现。
人本主义学习理论有这样几个特点：一是自主性，即学习是个人主动发起的（不是被动地等待刺激），学习者内在的思维和情感活动极为重要。二是全面性。即个人对学习的整体投入不仅涉及认知方面，还涉及情感、行为、个性等方面。三是渗透性。即学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面发生作用。其代表人物罗杰斯就教学问题提出：①在教学目标上，强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上，强调学生的直接经验。③在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。同时，罗杰斯还将人本主义心理学思想运用于教学研究与实验，确立了“情意教学论”和“以学生为中心的教学模式论”。罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。在教学过程中要发展学生的个性，充分调动学生的学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教学人际关系。它改变了传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程。这使得教学生会学习尤为重要。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识，而是帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。
罗杰斯认为，教师必需要①以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”。②给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能。③尊重和理解学生的内心世界。在教学中教师要移情性地设身处地去理解学生、尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。只有这样，才能使学生具有安全感和自信心，获得真实的自我意识，去充分地实现“自我”。
罗杰斯认为，教师在教学中的具体作法是除移情教学外，还必须：①编制好便于学生自己学习，适合他们的知识水平，学习兴趣和特点的教材。②要善于辅导，教师不是一味追求讲解，而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料。④创造一切条件，让学生自己学习。基于这样的认识，教师的基本的角色特征并没有改变，仍然是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者、管理者。只是教师由传统的一味追求的讲授改变成学生学习的倡导者、学生学习的合作者、咨询者。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上，达到人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
罗杰斯认为，教学是一种人与人之间的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学生身上。他认为，如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂的气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习，为学生提供学习的机会和条件。以学生为中心教学就是学生是教学活动过程中的核心，学生自主地接受课程内容，选择学习方法，进行自我评价、自我管理，有教学时间的自由选择权和支配权。只有当个体需求，身心发展状态以及个体学习风格与学习目标相互一致时，学习才会有效，教师在教学过程中起教学促进者的角色，为学生创造自由的学习气氛和情境，提供丰富广泛的学习资料，以利于学习时自由地发展自身在认知、情感方面的潜能。教师的任务不再是行为主义所强调的“教学生知识”，也不是认知学派所关注的“教学生怎样学习”，而是教学生如何“自我实现”，即决定学习什么、怎样掌握学习内容、采取什么顺序进行学习。只有这样，才能实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性，达到真正有意义的学习。
人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位。强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此，在教学中应充分考虑学习者的主体地位，调动其主动参与学习过程。他们所扮演的角色可以互相转换，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。计算机多媒体、Internet网络、通讯技术在教学领域的运用，为融入人本主义教学思想创造了条件。它以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料，不直接或轻易地呈现结论，并留出空间让学习者参与进来活动，向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。由于现代教育媒体的参与，“迫使”学生主动参与学习，使学生化被动为主动学习，养成自主学习的习惯。
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教育时评：将以人为本作为教育的价值选择
“以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊，以人为重，以人为先。当我们将“以人为本”作为教育的价值选择时，教育便具有了创造人的价值的意义。它以充分开发个体潜能为己任，以丰富的知识、完整健全人格的培养为目的。
教育学中的以人为本强调的是“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。如果说，人的本质力量是人的自觉自为，教育则凸现出对这个自觉自为生
命体的不断生成与和谐完整发展的动力特性，这一特性要求我们今天的教育必须从传统的知识性教育向发展性教育转变。
在传统的教育思想中，似乎知识多就意味着人的水平高、能力强。这一观点的缺陷表面上看是将知识的增长与人的发展相混淆，实质上是人性关怀的缺失。它将知识当作教育的目的，颠倒了知识与人的关系。虽然发展离不开知识，但正如经济的增长并不等于社会的发展一样，高分低能如同泡沫经济是我们的教育应当警惕的。
另一方面，从理论上讲，“人的发展”是无法通过学校的教育而传播予人的，它必须通过知识的积累转化为能力的提高最后内化为素质而实现，因此，从这个意义上说，素质教育正是以人的发展为中心的教育实践。
可塑性是教育的前提，以人为本教育的根本目的是为了人并塑造人。当代脑科学的成果显示“最可塑的是人脑”。这一成果表明，作为人类中枢神经系统基本结构单位和功能单位的神经元，在其生存过程中具有再生、改变结构和组合及调整其内部分子内容的能力和终身变化的动态特性，因而学习和接受教育应该是贯穿人一生的行为。正如教育专家所言：人永远不会变成一个成人，他是一个无止境的完善过程和学习过程。
不仅如此，人脑的可塑性还表现在人类智力发育48%与遗传基因相关，52%受环境的影响。如何使受教育者在好的环境影响下获得最大值？首先，教育归根结底是一种方法，诺丁斯的道德关怀教育理论认为所有的教育行为、过程与方法都应具有道德性，即关怀性，否则将不成其为教育。而关怀就既要考虑效果，但又不是功利的。在这一理念下，教育必须改变只见“学生”，不见“人”的状况。其次，教育又是对所有能促进人的精神全面发展的人类世代积累的文化的运用。也就是说，虽然教育的内容来源于文化，但它是对包罗万象的文化内容的一种选择，是对先进文化成果的运用。在学校这一具体环境中，学校文化建设与人的全面发展之间的双向互动关系日益明显，校园文化尤其是大学文化是历史积淀和现实环境的产物，它以相对的独立性、自由性、创造性和包容性等特点，对学生产生着极大的影响。教育的过程实质上就是人被文化化，是将人类已经积淀的先进文化成果转化为个体内在力量，从而促进人的全面发展的过程。文化的化人功能要求我们从关注人的全面发展的角度增强学校文化建设的使命感。
教育活动中的人是一个具有高度心理差异的在具体环境中生活的实体。教育的目的在于使每一个人成为他自己，教育的责任在于开发学生的潜能。但是，长期以来，中外教育界都存在着在规定的时间内，用统一的规则与模式对不同的个体进行“智商”测试，从而衍生出形形色色的智力测试与标准化考试等现象。针对这种“统一规划的学校教育”和“智商式思维”的测试体系，美国心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能的理论和“以个人为中心的学校教育”，从而引发了一场教育革命的浪潮。加德纳理论的核心之一是智力发展的多元性。他通过大量的实验构造了人的智力框架，认为人的智力是由语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系及自我认识智能7个方面的智能组成，大多数人具有完整的智能，而每个人的认知特征又显示出独特性，这种种智能对于每个人所拥有的量是不同的，其组合方式也各有特色。根据这一理论，我们尊重人就要尊重并合理地引导每一个人的个性和差异性，我们的教育者首先不应该从统一的教育目标出发来评价学生，而应走进千差万别的人的世界，针对每一个学生的优势智能领域和弱势领域，为每一个学生提供发展的多元途径，在发掘优势智能领域的同时，帮助他们将优势智能的特点向弱势智能领域迁移与渗透，从而使自己的弱势智能领域也得到最大限度的发展。以开发潜能来发展个性，就能实现教育面前无差生，每一个受教育者都是潜在的天才的教育目标。(文/何祖健章兢)
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生命、生态、生活、生涯——“人本教育”模式的构建与实践
迎着新世纪的步伐，人类社会开始进入以人为中心的社会发展新时期，我们的教育也进入一个“人”的世纪。人的发展、个性解放成为教育的核心价值。为此，我校从建校开始便高扬“人本教育”的大旗，以人的发展和完善作为教育的最高价值和终极目标，努力通过教育行为达到改变人的状态，开发人的潜能，发挥人的力量，发展人的能力，张扬人的个性，提高人的价值之目的，并以“关注生命成长，优化生态环境，提高生活质量，立足生涯发展”作为四根支柱。
一、关注生命成长
教育源于生命，生命是教育的起点，教育因生命而产生，促进生命的发展乃教育之本，教育从本质上讲就是生命的教育。学校教育应以生命育生命，走近生命，尊重生命，关爱生命，完善生命，教育的终极目标是幸福意义上的生命成长。为此，我校的人本教育首先是以生命为本的教育，又主要包括四个方面：
1、追寻生命意义。就是要落实学生作为生命主体的独立地位并进而引导学生认识和了解生命的意义，发现生命的意义，实现生命的意义，创造生命的意义。首先，学校坚持“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的学生观，尊重每个学生的独立主体地位，尊重、相信、理解、包容、激励、提升每个学生，达到进来一个，发展一个，成功一个。尊重学生的个体差异，建立立体的学生激励体系，多把尺子评价学生，挖掘和寻找学生的闪光点，把学生的差异当作资源开发；成立学生权益保护会，全面保护学生的权力，包括受教育权、健康权、民主权；坚持健康第一的办学思想，成立学校健康促进会，实施“营养、卫生、睡眠、锻炼”四位一体的强体工程，全面提升学生的健康水平。实施全员校本辅导工程，关心学生的心理安全和精神成长，全面提高学生的心理健康水平。其次，通过课堂、活动等多渠道的生命教育引导学生认识生命现象，追寻生命的意义，使学生认识到生命既崇高伟大又脆弱渺小，因此应善待生命；人的生命只有一次，不能再来，也不能重生，因此必须珍惜，永不得放弃生命。
2、丰富生命的内涵。首先致力于促进学生生命全面而和谐的整体发展，使学生的自然生命，精神生命、智慧生命协调发展，体力、心力、智力、情感、态度、意志、价值观全面发展。学校按脑科学的原理科学安排作息时间，让学生享受学习、快乐学习，合理安排德育、智育、美育、体育、社会实践教育的结构比例，让学生实现全面而和谐的发展。其次是致力于促进学生生命自由，灵动而富于个性的发展，我们认为，只有当一个人在生命成长过程中充分发掘出内在的潜能，实现自由而充分的，持续而富有主体性、创造性的发展，并把学习当作自我需要、自我实现教育才能成功。为此，我们努力使学生的个性、天性在校园大放异彩，一是不用一个模式去培养学生，不单纯以分数去评价学生，二是组建丰富多彩的课程和活动，并给学生学习选择权和时间支配权。三是创造学风学术氛围。我们有一个口号叫作“要使我校具有大学的学术风气，有西方学生的研究风气”。学校持续开展读书节活动，建设书香校园，开设各种学术讲座课，成立了三十多个学生社团，开展全员研究性学习，从而使整个校园洋溢着浓浓的研究气氛。
3、培育生命的智慧。我们认为，教育要从传授知识走向培养智慧，真正的教育应是基于知识并最终酿造出人生智慧。学生生命智慧主要包括生存智慧和学习智慧。我们的生存智慧教育主要包括两个方面。一是培养和锻炼学生的生存能力。引导学生学会自我生存保护，法律权益保护，学会网络化生存，并持续开展磨砺教育，自立教育，以培养学生独立自主的能力、自我发展的能力。二是帮助学生掌握对抗生命中的挫折、矛盾与忧伤的智慧，学会调整思维化解矛盾，学会调节和转移忧伤和烦恼，学会驾驶挫折，追求零阻力境界，达到提得起，放得下，大肚能容天下难容之事，努力实现零阻力的旷达。学习智慧教育就是引导学生实践东辰学风：以生命的激情学习，以科学方法学习，博学之，慎思之，明辨之，笃行之，从而达到智慧学习。
4、开发生命的潜能。一是发现每个学生的生命价值，运用多元智力的理论发掘每个学生的潜能，并按照“挖掘潜能——量化潜能——发挥潜能——形成显能”的发展轨迹，使每个学生得到充分发展。二是发挥生命的力量。我们认为生命过程是一个不断超越生命本身的过程。为此，我们坚持理想信念和精神教育，引导学生走强者之路，用生命激情学习，不断地激起生命风帆，激发生命活力，燃烧生命激情，从而不断超越自我、超越极限，使每个生命都拥有无限可能。
二、优化生态环境
我们认为，教育是一个由多种要素构成的具有整体效应的生态系统。学校因此也应该成为一个自然、丰富、开放、包容、温馨、有序、充满活力的教育生态、校园应成为生命的绿洲，让学生拥有一片绿色的森林，让他们在阳光下自由地呼吸，让他们感受到绿意、清新的自然空气，经典、高品位的文化空气，舒展、自律向上的精神空气。为此，我们努力为师生建设这样的教育生态。
1、优化生态环境。学校的生态环境主要包括自然生态环境、社会生态环境、规范生态环境三个方面。首先，我们致力于建设充满绿色、花香、书香和艺术的大气而典雅的校园，使校园成为一个有小桥流水、亭台、园中有林、林中有鸟、四季着绿、四季有花的自然景观，师生徜徉于校园的每一个地方都会受到文化与艺术的洗礼，成为一个令人舒展惬意的读书圣地。一个自然、清新、梦想的教育生态园。其次我们努力为学校的发展创建一个良好的人际环境、舆论环境、政策环境和法制环境，致力于建设学校、社区、家长、政府的合作伙伴关系，通过建立由家长系统、党政系统、社区系统、专家系统、媒体系统、生源学校系统七条学校工作的支持系统来构建学校发展、学生发展的共同体。再次是建设良好的规范生态环境，让学校的规章制度从民主中产生，从群体智慧中产生，让制度充满人情味，并努力达到自觉、自发的不管之境。
2、建设生态文化。变“知识育人”为“文化育人”是我们不懈的办学追求，我们努力建设良好的生态文化。一是构建以办学理念、办学价值观念以及学校发展主题、发展方向为核心的组织文化。确立了以“崇尚科学、弘扬人文、发展个性、创造卓越”作为学校的核心理念，以“培养有中国灵魂有世界眼光的现代人”作为办学的价值追求，以“质量、特色、服务、形象”作为学校发展的主题，以创办能可持续发展的具有公信力的优质教育品牌，占领西部质量高地作为发展方向。二是构建以海洋文化为特征的教师文化，培养开放大气的现代教师，引导教师坚持开放性、包容性，海纳百川，有容乃大，善于接纳下同的思想，学习先进的、借鉴成功的，在交流碰撞中产生新思想，形成新文化。引导教师从拼时间拼体力、拼毅力的旧的工作方式解放出来，追求智慧育人，进而追求人文精神，追求文化品位，追求审美情趣，追求一流业绩和辉煌的人生。三是构建以走强者之路为核心的学生文化。引导学生树立大胸怀、大思维、大境界，走强者之路，做成功人生。引导学生树立大学习观，不仅追求知识，更要追求修养、道德、艺术和精神。不仅要收获知识技能，更要收获方法、智慧和精神成长。
3、构建生态课堂：课堂是学生生活和成长的主要场所，因此我们把课堂建设当作实现培养目标的主要抓手，并逐步构建起我校的“生态课堂模式”。我们所追求的“生态课堂”主要特征有：
课堂是让学生鼓起生命风帆、激发起生命活力、燃烧生命激情的具有浓郁学习情境的激情课堂。
课堂是师生互动、生生互动、人机互动，学生全程、全员参与，自主学习，每个学生的身与心、知与情都动起来卷入其中的互动与参与的课堂。
课堂是充满尊重、信任、赏识、激励、包容、理解，充分保护学生尊严和心理安全的人文课堂。
课堂是预设与生成、开与合、收与放、动与静相统一，课内与课外、学校与社会相联系的开放性课堂。
课堂是使学生能自主、自为、自在、自悟、自得、敞开心扉、袒露情怀、表露真情、倾吐心声，充满课堂春色的民主、平等、和谐的个性化课堂。
课堂是讲练结合，以训练为主线，学生具有充分的阅读、思考、交流、操作、练习时间的体验性课堂。
课堂是让学生从“听者”、“答者”、“记者”单一角色中走出来，成为“思者”、“问者”、“评者”角色，充满思考与对话，探索与交流的探究性课堂。
课堂是目标具体、设计周密、内容准确、符合认知规律，知行统一，知能统一的科学化课堂。
课堂是充分利用学习时间，努力提高“单位面积产量”的高效化课堂。
4、构建生态德育：一是走出高空德育、他律德育、客体德育、理论德育、形式德育的误区将学生的德育指向学生的生活需要。让学生感到德育犹如人需要吃饭和空气一样是一种自我生活、生存、发展的需要；二是关注学生的情感生活世界，走进学生心灵，用育人的真心，爱的真情去培育心灵。构建没有师生隔阂的平等教育模式，没有差生概念的教育模式，用教师的关爱和宽容去营造学生心灵的阳光；三是实施开放的大德育、基于德育课、超越德育课，基于课堂、超越课堂，基于学校，超越学校，丰富传统德育内涵，开展读经活动，社会实践活动，全员参与管理活动，服务社会献爱心活动，拓展学生的日常生活空间，自立自强的空间，说真话的空间，创造的空间，独立做人立德的空间。让广泛的社会生活成为学生道德生命成长的源泉。四是培育生态人格，让学生学会珍惜生命，节约资源，保护环境，实现人与自然，人与社会的和谐发展。
三、提升生活质量
当今，在激烈的教育竞争和紧张的应试状态下，学校面临教育生态不断恶化、师生生活质量不断下降的严峻挑战，办学者必须关注师生的生存状态，努力提高他们的生活质量，让师生的生活天空充满阳光和快乐，让校园成为每个学生都能健康快乐成长的乐士。
1、追求生活的价值。我们注重引导师生追求生活的真谛，过有意义的人生，包括：
过有价值的生活——追求成功的人生。每届新生入校第一堂课就是入学宣誓：决不虚度光阴、磋砣岁月，立志成才、追求成功，谱写人生辉煌，最大限度地实现人生价值。最后一堂课是毕业宣誓：立志服务社会，做社会有用的人才，进入高一级学校追求一流的学习和发展。
过有品位的生活——追求健康的人生。有品位的生活主要包括人文精神、文化品位，审美情趣三大要素，我们通过多种途径和手段引导学生学会关心人，关心文，追求道德、修养、智慧；追求艺术和精神，追求真善美。
过有质量的生活——追求奋斗的人生。引导学生对每天、每月、每期的生活进行规划设计。每周每月每期进行反思评价，从而引导学生珍惜时间、珍惜生活，学会发展、学会学习、学会对自己的未来进行经营和投资。
2、拓展生活的空间。我们认为学校教育应该是开放的大教育，应把人类政治、经济、文化、现实生活及学生的衣、食、住、行、乐、学等生活作为丰富的教育资源，重要的活的教科书和重要的学习场所，学校要引导学生在生活中学习，在生活中获取知识、应用知识，在生活的课堂里锻炼提高能力，创造和完善自我，同时用书本知识去解释生活、改造生活、提纯生活、提高生活质量。为此，我们实施了“1、2、3”生活课堂拓展工程：即：
开好一门课：社会综合实践与研究课。从小学三年级起便开展社会服务、社会活动、学科综合实践与研究型学习活动。
打开两扇门：校门、国门。引导学生基于学校超越学校，一方面关心社会、关心校门以外的事情，将学习与社会生活实际紧密联系起来，并用所学解决解释社会生活中的问题和难题，另一方面引导学生站在世界的大范围内思考自己的发展，加强国际文化素养的学习，努力使自己成为优秀的中国人和卓越的世界公民、地球村村民。
建立三个课堂：即教室小课堂，学校中课堂，社会大课堂。基于教室超越教室，充分利用学校图书、实验、科技等教育信息资源以构建学生广阔的知识背景；充分利用社会和家庭的学习资源，以构建广阔的学习生活背景。
3、优化生活结构。构建“六位一体”的校园生活结构，让学校成为学生向往的地方。“六位一体”包括：学习活动、交往活动、学术研究活动、文体活动、休闲活动、学科综合实践活动。为此，我们科学编制学生的生活作息表，每天除了上课外，还包含有活动选修课时间，文体活动、学生社团活动时间、读书的时间、唱歌和看电视的时间，晚饭后学生三五成群徜徉于生态的校园里，谈心交流，悠哉乐哉。每期至少3次以上校外学科综合实践与研究性学习活动。立体丰富的学习生活，使学校成为学生个性发展的空间，孩子的个性、潜能、人性、创造性也因此在这里得到了充分的发展。
4、提高生活快乐指数。学生不快乐不幸福是中国学生的一个共同特点，生活不快乐必然导致众多心理障碍和疾病的产生并降低学习效率。为此，我们把提高师生的生活快乐指数也作为我们办学的追求：一是引导学生转变思维观念，树立“享受学习”的观念，做到我学习、我进步、我成功、我幸福、我快乐。把学习当作实现自身价值的机遇和舞台，达到刻苦而不痛苦，辛苦而不痛苦。二是引导学生化解生活烦恼，善于通过倾诉、微笑、幽默、听音乐、读书、享受自然等方式来调节和转移烦恼，善于转换角度思考问题，以消解心理失衡，从而让生活充满阳光。三是改善学校管理和师生关系使学校成为一座充满亲情的家园，我们要求每个教师要送给孩子十个快乐礼物：
①让激情和欢乐伴随学生每一天；
②让班级和教室充满人性的光芒；
③让寝室成为温馨的家；
④让管理成为沟通与对话；
⑤让学生个性得到充分的舒展张扬；
⑥给学生自主发展的时空和舞台；
⑦让每个学生的权益得到尊重和保护；
⑧让人际关系和谐善良与仁爱；
⑨让每个学生能跑则跑，能飞则飞。
四、立足生涯发展
教育是一项良心事业，决不可以牺牲学生的综合素质和发长远发展来换取学校的“高升学率”，学校教育应该是为学生的终身发展奠基的“负责教育”。必须关注于学生的生涯发展，立足于学生的可持续发展。
1、创造民族性与世界性兼备的教育。随着教育国际化的推进，借鉴中融合，互补中共进，民族性与世界性兼备是一个大的发展趋势。为此，我们致力于构建一种集民族教育传统和西方教育优势于一体的新的育人模式。将民族教育中重基础、重规范、重品德的优势与西方教育中的重个性、重智慧潜能开发，重自立自强等优势结合起来，努力使我们培养的学生既有东方学生的知识系统、基础扎实，应试能力强的优点，又有西方孩子独立性强、动手能力强、创新能力强的优势，并把课程、德育、教学模式转型、学习模式转型作为新育人模式的四根支柱。把质量和特色作为教改的两大主题，建立“双高”质量目标，即高素质与高升学的统一，筑高原（大面积提高质量）与建高峰（努力培养优秀拔尖学生）的统一。坚持特色兴教，达到人无我有，人有我优，人优我精。
2、创造适合学生发展的教育。创造适合学生的教育就是要实现学生现实的最大发展。为此，我们从建校开始便把“个性教育”作为教改的核心课题来推进，并通过五个制度来落实。一是多元课程制度。就是构建一种既有共性保证学生基础教育质量和学生基础学力，又有个性让学生可以在各自不同领域充分学习，卓越发展的富于弹性的课程模式。我校的课程由必修课、选修课、拓展欣赏课、研究课、活动课、休闲课构成。二是“分层教学”制度。对数学、外语等学科实行分层次教学，分层次评价实现真正意义的因材施教。三是导师制。一方面对优秀学生、特长学生进行英才教育，并配备导师，辅导学生超前超宽超深学习并实行“三免”。另一方面对后进学生也配备导师，通过特别的关注和辅导让他们赶上学习进度达到基本的质量标准。四是素质弱点矫正制。对在性格、品德等方面有明显素质缺陷的学生进行矫正并纳入目标管理。五是“五清”过关制。就是保证课程学习的堂堂清、天天清、周周清、学月清和学期清。从而让每个学生都能得到充分发展并达到基本标准。
3、创造终身可持续发展的教育。其核心是实施“负责教育”，为学生的终身学习、终身发展奠基。为此我们努力为学生未来发展作好三个准备：一是升学准备。千方百计提高升学率，通过提升学生智能水平、心理素质水平、应试技能水平全面打造学生的升学竞争力，从而保持学校高水平的升学。二是就业准备，我们通过实施文化科学、心理素质、能力特长三张证书制度。以每人一个管理岗位，参加一门活动选修课，参加一个学生社团，一个研究课题，掌握一套科学的学习方法为内容的“五个一”素质工程为学生的成功人生作好准备。三是生活准备，通过培养学生生活能力、心理素质与创业精神、合作精神来为学生作好未来的生活准备。
4、创造有竞争力的教育。就是通过创造有竞争力的教育，打造学生未来在国际国内生活、生存和发展的竞争力。主要打造学生的三大核心竞争力。一是道德力。致力于培养学生的德商（道德商数）、情商（情感商数）、合商（合作商数）、意商（意志商数）、财商（理财和创造财富的商数），并通过构建由基本行为规范、基本道德原则、基本心理品质、基本的理想信念和价值观构成的“四基德育”模式以打造学生基础道德力。二是学习力。包括学习的动力、学习的能力、学习的效力。通过精神信念教育提升学习动力，通过建立学习规则和学习方法指导培养学生的学习能力，提高学习的效率。三是创造力。通过改进课堂教学模式和开设研究性学习课、科技活动课、社会实践课、学科综合活动课以培养学生的动手能力、创新能力和解决问题的能力。
供稿：祝启程
方展画：当代西方人本主义教育理论评述
作者系浙江省教育科学研究院院长教授
实践产生了广泛而深刻的影响。这一理论的特征是“以人性为本位”，强调学生潜能的发展，学生身心与情感的发展，学生的“自我”及其实现。但是，人本主义教育理论也带有许多缺陷，首先，人本主义教育理论的哲学基础是存在主义、认识论基础是现象学，因此，其研究方法带有明显的主观性和含糊性；其次，在认识倾向上，过分强调“个体”的重要性，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上；再次，忽视社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。
分类号G519
人本主义(humanism)教育思想具有非常悠久的历史。
古罗马学者西塞罗（MarcusTulliusCicero，公元前106年—前43年）曾用拉丁文中的一个词humanitas来表征古希腊哲人的教育观：对人进行一种全面的教育，以宏扬纯粹属于人及人性的品质。
到了欧洲文艺复兴时期，意大利学者弗吉里奥(PietroPaoloVergerio,1349-1420)率先阐述了当时的“人文主义”教育思想。弗吉里奥的贡献主要体现在：他对昆体良(MarcusFabiusQuintilianus，约39年-95年)《论演说家的教育》一书进行了完整的注释，撰写了《论绅士风度的自由学科》一文，在这篇文章中，他全面地阐述了人文主义教育的目的与方法，即：对年轻一代进行全面的教育，并根据学生的爱好与兴趣进行教学。但在当时，尚无Humanism一词。
到了1808年，一位名叫尼特哈麦(F.J.Niethammer)的教育家在一次以古代经典在中等教育中的地位为主题的辩论中，根据西塞罗humanitas的用法杜撰了一个德文词humanismus。半个世纪后，即在1859年，伏伊格特(GeorgeVoigt)出版了一部书，书名叫《古代经典的复活》，又名《人文主义的第一个世纪》，第一次将humanismus一词用于描述欧洲文艺复兴运动的性质。此后，humanismus一词又被译成英文humanism。
所以，从词源上来看，humanism一词基本上是指以人性的宏扬为主要目的的一种“全面的”教育。因此，人本主义从一开始就同教育息息相关。
当代人本主义教育兴起的时代背景
当代人本主义教育思想的兴起是以马斯洛(AbrahamHarald(Maslow,1908-1970)、罗杰斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)等人为代表的人本主义心理学(HumanisticPsychology)思潮的兴起为先导的。
人本主义心理学是本世纪中叶在西方社会勃然盛兴的一种思潮，旋即对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响。人本主义心理学的主要观点是(1)心理学的研究对象是“健康的人”；(2)生长与发展是人的本能；(3)人具有主动地、创造性地作出选择的权利；(4)人的本性中情感体验是极为重要的内容。由于人本主义心理学的这些观点与传统的心理学观点格格不入，所以又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”（针对行为主义心理学和精神分析学派而言）。
那么，人本主义心理学何以会在本世纪中叶形成并构成一股强大的认识冲击波呢？
我们知道，第二次世界大战以后，随着科学技术的进步以及实证主义思想的泛滥，一种被称为“技术主义”的价值观主导着西方社会，同时，也主导着西方的心理学研究。诸如电子计算机、机器记分系统、音响设备、精密微电子技术、统计技术等现代技术对心理学的研究活动及其价值观念产生了巨大的影响，无论是对心理实验的控制、对研究数据的分析还是有关心理模式的建立，都在“科学”的名义下走向严格的定量化。这种定量化的心理学研究把人看成是一个“纯客观”的现象加以剖析与肢解，极大地忽视了对人的心理本质的研究，忽视了对作为一个有机整体的个体心理现象的研究，忽视了对人之内在的并且是非常丰富多采的心理活动的研究，从而使得心理学走进了一条难于自拔的怪圈之中。
西方心理学史学者认为：“时代精神的两个方面似乎有助于人本主义心理学运动，也可能加速它的进展。一个方面是来自一般文化，另一个方面来自物理学，物理学处处是心理学的楷模。”具体地说，西方文化，尤其是美国文化，把人看成是社会机器的一个机械的组成部分，人性的缺失、人的能动性的缺失，因此，也是人的自我的缺失（如同行为主义所理解的那样），已成为当代社会最主要的问题。在物理学方面，人们已经抛弃了早期把整个世界看成是一部机器的观点，认为所谓的“客观知识”实际上还是主观的，是取决于观察者的。（注：参见杜·舒尔茨著，杨立能等译：《现代心理学史》，人民教育出版社，1981年第一版，第407-409页。）在这样一种时代氛围中，人本主义心理学应运而生。
事实上，到了本世纪六十年代，整个西方文化中出现了非常强烈的反实证科学的认识倾向，出现了一些与当时的主流文化截然不同的哲学或认识论主张，如存在主义哲学、现象学等。如同西方学者所分析的那样，“存在主义与现象学这两种哲学倾向的影响组成了一种针对心理学建设的巨大的‘人本主义主张’。这一主张主要讨论人的本性和人与现实接触的性质。……在五十年代中期已可清楚地看出，现象学与存在主义之渗入心理学由许多丰富的文化倾向所助长——那是些在文学及艺术中明显的倾向，它们以各种方式反对伴随工业化与技术而产生的形式主义和结构牢固的社会型式。这些倾向的来源是刚在第一次世界大战前的反维多利亚时代的风尚，反古典主义和反形式主义。”（注：〔美〕加德纳·墨菲、约瑟夫·柯瓦奇：《近代心理学历史导引》，林方、王景和译，商务印书馆，1987年第一版，第654页。）
那么，人本主义教育思潮为什么会应人本主义心理学之运而生呢？要回答这个问题，又不得不首先回溯历史。
上世纪末和本世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育观念、理论及其实践产生了弥深的影响。此后，“进步主义教育”运动又进一步地在学校教育中强化了相类似的主张。
但是，第一次世界大战后，这种认识取向被美国人抛弃了，代之而起的是复归于“教育为中心”的“要素主义”教育。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性，主张在教学过程中突出严格的认知能力训练。于是，十分自然地，学生的发展，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。这种教育价值取向，到了本世纪五十年代后半叶又因为“结构主义”教育运动的勃兴而从另外一个方面被推向某种极端。
遗憾的是，美国这种“钟摆式”的教育改革模式并没有使美国的教育摆脱困境。“结构主义”教育改革运动历经了十年的轰轰烈烈之后，终于偃旗息鼓。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫。早在1962年，美国就有教育学者以《进步教育果真过时了吗？》这样的题目撰文断言，教育技术学和结构心理学的大师，谁都逃避不掉进步教育论者的课题，都必须借助于杜威等人的远见卓识来重新认识教育，并且指出：“过于性急的掘墓人，随着二十世纪的前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”1970年，美国卡内基教育基金会委托西尔伯曼(C.E.Silberman)进行一项调查研究工作，这项研究工作的成果最后写成风靡美国的《教室里的危机》一书。西尔伯曼在这本书中认为，结构主义课程改革运动的“改革派忽视了以往的经验，特别是二十年代和三十年代的教育改革运动的经验。他们不理解他们所阐述的问题，几乎都曾被杜威、怀特海、波特、拉格等人早已简述过；也不知道他们所想搞的工作，几乎都曾被贝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞过，更不消说这些都被杜威本人和富来兹纳等早就阐述和搞过了。”（注：参见滕大春：《今日美国教育》，人民教育出版社，1980年第一版，第61-62页。）即使是曾不遗途力地强调知识结构之重要性的布鲁纲(JeromeS.Bruner)，在其1971年出版的《教育的适当性》(TheRelevanceofEducation)中也开始改弦更辙，主张教学内容应从“科学立场”转向“人的立场”，学校开设的课程不仅要考虑到科学认识问题，而且要考虑到如何有助于解决学生自己的一些实际问题，如人际交往、感情、关心社会等。
正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育便应运而生，成为人们新的寄托，美国学者索里(JamesM.Sawrey)和特尔福德(CharlesW.Telford)在其著《教育心理学》一书中写道：“人们期望教育尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化。重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活，自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输一种欲望，使得人愿意接受为最高价值的某种文化的社会要求。”应该看到，人本主义心理学最基本的一些主张一度在教育界得到广泛的共鸣与响应，一些对教育怀着浓重忧患意识的人本主义心理学家也开始涉足教育问题，从人本主义心理学的角度抨击传统教育，呼吁进行教育改革，因而形成了一股新的以人本主义为核心的教育思潮。如同美国心理学家A.R.吉尔根在《当代美国心理学》（注：A·R·吉尔根著，刘力等译：《当代美国心理学》，社会科学文献出版社，1992年第一版。）一书中所描述的那样，“在五六十年代由罗杰斯等少数人倡导的人本主义、存在主义和现象学倾向到70年代初期已发展成为一声势浩大的运动，这场运动的领袖是那些以人为中心的哲学领袖。”
人本主义教育在当代西方的影响
人本主义心理学及其在教育中的变种——人本主义教育学(HumanistPedagogy)，对西方学校教育的实践业已产生深刻的影响。如同一些西方学者所看到的那样，“马斯洛博士和其他第三思潮理论家对各个层次的教育都有重大影响。”
美国在1972年出版了一本颇有影响的教育专著——《当代教育理论》，该书将人本主义列为从1900年到1970年间的对美国教育产生过重大影响的五大教育学说之一。作者认为：“在第二次世界大战之前，主要是前两种学说，即传统的文科教育和进步教育，比较重要。自第二次世界大战之后，后三种学说，即学科结构运动、新行为主义和人本主义心理学，比较重要。”美国于1975年出版的《四种应用于教育的心理学》和1972年初版、1981年再版的《教育模式》等书都将人本主义作为主要的教育流派加以介绍。在更具体的领域中，如课程理论中，人本主义教育的影响也已成为不争的事实。约翰·D·麦克尼尔著的《课程导论》一书，是一本“在北美比较流行的、供研究生使用的课程论教科书”，在该书第一编中，作者考察了4种“流行的课程理论流派”，其中列于首位的就是“人本主义课程”。作者写道：“当前盛行的各种课程理论流派，可以被有效地划分为四个主要类别：人本主义的、社会改造主义的、技术学的和学术性的。……人本主义定向者认为，课程应该为每个人提供自己感到满意的经验。新的人本主义者是自我实现论者，他们把课程看作是可以满足生长和个性整合需要的自由解放过程。”（注：参见约翰·D·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年第一版，第1页。）总而言之，人本主义教育学（或心理学）在七十年代以后的美国以及西方社会，业已作为一种极为重要的教育思潮或理论而崛起。
人本主义教育学之所以会产生如此强烈的反响，原因在于它强调人类心理世界的另一个方面，即：人的情感、勇气、自尊、自信等方面。这一个方面，长期以来一直被心理学、教育学乃至哲学研究所忽视，“第三思潮心理学理论要求一种新的教育。这种教育将更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正的人的潜力；强调理解自己和他人并与他人很好地相处；强调满足人的基本需要；强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人’，”（注：弗兰克·戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年第一版，第76页。）因此，当人本主义心理学作为极为重要的学术思潮崛起之后，在学校教育中便出现了许多新的认识取向，诸如“情感教育”、“情意教育”、“整合教育”等，并且出现了一大批以人本主义心理学教育思想为背景的学校教育教学改革。美国学者利珀(S.H.Leeper)在七十年代时撰文认为，“在人本主义心理学运动中许多著名领导人中，有几位是戈登·奥尔波特、亚瑟·库姆斯、亚伯拉罕·马斯洛、加德纳·墨菲和卡尔·罗杰斯。当前出现的学校教学计划，主要依赖于这些持对立心理学观（系指对立于“刺激—反应”行为主义观——引者注）中的这个、那个观点，或者某些变种。”（注：S.H.Leeper,GoodSchoolsforChiidren.NewYork,1974.P.119.）也正是因为人本主义的勃然大兴，在七十年代，“人本主义”成为美国学校课程改革最响亮的口号。
人本主义对学校教育所产生的影响，不仅仅只限于美国，它对世界上许多国家，尤其是欧美一些发达国家的教育也形成了有力的冲击。例如，从60年代中叶开始，法国教育理论界出现了一个以“人际关系”为其理论核心的“关系”派，并在学术界成为十分引人注目的新思想，该学派的形成，就与罗杰斯应邀赴巴黎讲学、介绍其理论有直接的关系。法国学者贝斯特(F.Best)在1988年发表的一篇专门分析“教育学”一词演变情况的论文中也从另一个侧面提到，“受美国社会心理学思潮〔罗杰斯〕影响而产生的非指导性教学，被理解成‘教育学’的全部。而实际上它仅仅是教育学的一种理论，也就是说，非指导性教学被提高到一种学说的地位。”（注：贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》。载瞿葆奎主编、瞿葆奎、沈建平选编：《教育与教育学》，人民教育出版社，1993年第一版，第338-339页。）这意味着，在法国教育界，“非指导性教学”作为人本主义教育的一个重要代表，曾经被当作唯一的教育理论来对待。事实上，从1966年至1976年10年间，在西欧、北美以及日本等地，在谈论教育改革时，一度出现过“家家讲‘（人际）关系’，人人说‘非指导’这样一种盛况。因此，国外有人认为，“人本主义者的思想构成了如开放学校、不分级教室和‘自由’学校等教育改革的基础。”
“以人性为本位”是人本主义教育理论的核心所在
人本主义教育学的基本观点、理论与方法是标新立异的，这种标新立异，为人们认识教育现象、尤其是认识教育现象中的“人”以及在此基础上认识教育的规律，带来了别开生面的视角，并筑成一股来势凶猛的认识思潮，对传统的学校教育实践以及教育理论研究产生巨大的冲击波。
人本主义教育学具有自身显明的认识定位，这种认识定位可以将之概括为“以人性为本位”。人本主义倡导者所主张的教育，是一种有别于传统认识的教育，它将人的发展彻彻底底地置于人性的充分养成之上，置于个体内在的（更确切地说是先天的）潜能在后天的充分实现之上，因此，这种教育是以“完整的人”的发展为最基本的价值取向，以培养充满活力、和谐发展的人为最基本的教育目的的。
布根塔(J.Bugental)是美国人本主义心理学会第一任会长。他在1964年把当时正方兴未艾的人本主义心理学运动的特征概括为以下4个方面：1.人是心理学的中心题材；2.人不仅是其各部门的总和，而是必须被当作一个统一的有机体来研究；3.人本主义心理学高度评价个人自由；4.人本主义心理学在确定研究成果的价值和标准方面强调人的目标而不是非人的目标的重要性。一般认为，人本主义心理学的主要观点是：心理学的研究对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定。人本主义心理学的这些认识重心，可以从美国《人本主义心理学杂志》创刊号上所宣称的目的中一目了然。在创刊号上，人本主义心理学者公开宣称这份杂志的使命是“参与出版理论与应用研究，发表具有独创性贡献的论文、文章，并且发表涉及价值观、自主性、存在、自我、爱、创造性、同一性、成长、心理健康、有机体、自我实现、基本需要之满足以及有关概念的研究成果。”
人本主义教育思想是脱胎于人本主义心理学思想的一种认识体系。这种认识体系，经过众多追随者的不懈努力，形成了相对来说自成一体的思想内涵。人本主义教育理论首先把“完整的人(wholeman)”作为核心概念，强调每个人与他自身内部和独特性之间的整体性；进而竭力主张教学应该介入学习者的身心、情感、认识等各方面的成长。对传统教育漠视学生的情感世界这一特征，对当代社会人际关系日趋淡薄这一现状，罗杰斯曾给予强烈的抨击：“今天的个体可能比以往的人更多地意识到他们内心的孤独。当一个人为生活挣扎，吃了上顿，没有下顿，那么就没有时间或者无意去发现人与人之间某种意义上的疏远。但是随着财富的敛聚，随着流动性和暂时性的人际关系系统与日俱增地发展，并取代了古老家园的拓荒生活，人越来越多地意识到他们的孤独。”（注：转引自方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社，1990年第一版，第19页。）应该看到，这种认识是对西方社会在物质文明高度发达的同时精神文明被极大地荒芜这一现状的强烈不满，切中了西方社会及其教育的弊端，人本主义教育以此作为教育改革的突破口，从人的本性出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活。这对于我们更加全面、更加深刻地认识教育的内在规律和教育的真正使命是有启发价值的。
人本主义教育思想力图证明：“外部的学习要求与每个人具有的生长趋势是一致的，学习可以作为带来即时的娱乐和兴奋的源泉来体验，而不是作为与别人竞争或保证一个人在未来社会中的地位和工具，学习的手段和目的应该是统一的，同时，认为每个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能，这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛；因此，必须制定出适应的课程，培养作为促进者而不是权威者的优秀教师，来作为实现这一教育目的最可靠的载体。”（注：参见王淼洋、张华金主编：《当代西方思潮词典》，华东师范大学出版社，1995年第一版，第355页。）这种教育思想，在认识上，强调对整体的把握，尤其是把人的心理现象、人的学习或者说人的教育作为一个完整的、不可分割的“整体”；在方法上，强调教育过程本身，尤其是学生“此时此刻”的心理体验过程，强调学生心理体验过程中的愉悦性，以便使学生能够逐步达到“自我实现”的理想境界；在指导思想上，人本主义教育学一个引人注目之处是对人的创造潜能的重视与强调，这不仅是人本主义教育关于人的基本认识之一，而且也是人本主义教育组织教学过程、选择教学方法、确定教学内容、规定教学形式的基本依据之一。
在人本主义者有关教育目的的论述中，有三个术语是经常出现的，即self-actualization、self-fulfillment和self-realization。这三个术语之间并没有非常严格的区别，而且从词义本身来说也是近义词。一般均可将它们理解为“自我实现”。实际上，“自我”以及“自我实现”是人本主义教育理论中的核心概念。“自我(self)”这一概念最早是在十七世纪由法国哲学家笛卡尔提出的，当时他用cognito这个词来描述“自我”概念，并认为cognito具有与后天感觉经验无关的先天的（“天赋的”）意识状态。在心理学界，最早使用"self"一词的是美国心理学的早期领袖詹姆斯(WilliamJames,1842-1910)，他用这个词表示由于后天的经验而形成的一种意识活动，它包括了个体的抱负（信念）、身体以及社会对“我”的看法。在人本主义心理学中，关于“自我”概念并没有统一的解释。罗杰斯对“自我”这个概念曾有过刻意的探讨，但也没有给出一个明确的界定，只是笼统地认为：“自我包括个体整个儿地知觉他的机体，他经验到的所有知我，以及那些知觉同这个环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。”因此，所谓的“自我”，实际上是个体对自己以及自己与外部世界之关系的一种主观认识。关于“自我实现”，最早是戈尔茨坦(K.Goldsten)在1940年出版的《从精神病理学看人性》(HumanNatureintheLightofPsychopathology)一书中使用该词，指的是要尽可能发展个体的潜能。此后，格式塔心理学家、后精神分析学家都使用了这一术语。但真正将这一术语作为概念来看待并上升为理论，则是人本主义心理学的贡献。不过，人本主义心理学者也没有对“自我实现”下过完整的定义，马斯洛本人曾笼统地将“自我实现”描述为“对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成。”这样看来，“自我实现”是指个体对自己内在的潜能（创造性）、对自己的需要、对自己的理想有一种正确而清晰的认识，努力地把这些潜能、需要、理想充分地彻底地表现出来，加以实现。
从西方心理学的三大思潮来看，它们彼此之间有很大的不同：“精神分析”学派只关注心理的消极面，“行为主义”学派否定人的主观世界，“人本主义”学派则重视对积极人生的探讨。马斯洛曾造了一个词：eupsychian，这是由希腊词根eu-和希腊文psyche所组成，在希腊文中，eu-具有“优美”、“善良”的意思，而Psyche是爱神Eros所爱的美女，是灵魂的化身，后演伸为“灵魂”。根据马斯洛对该词的定义，它是“由一千名自我实现者在一个与世隔绝的岛上，在没有外界干涉的情况下所倡导的文化……'eupsychian'一词也可以这样来理解，即它指的是‘向心理健康发展’……”。（注：弗兰克·戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年第一版，第13页。）所以，在人本主义心理学者看来，人的发展的本质，是内在潜能在后天环境中的充分实现。罗杰斯认为，“自我”或“自我实现”，是人类与生俱来的动力，并且是在个体成长过程中通过不断地与其所处的环境相互作用而逐渐形成的。一旦形成了“自我”，就意味着他将自己与所处的环境分离开来。由于在这一过程中无时不刻地伴随着外界的各种评价，包括积极的和消极的评价，所以，整个世界或社会就对这个人的成长产生了极大的影响。鉴于此，罗伯特·梅逊在对美国的人本主义心理学进行评述时写道：“当代社会生活许多方面的集体制度化倾向是有害的。学校必须抵制这种二十世纪文化的特色。必须关心并尊重个人需要以及他们之间具有个别差异的权力来抵消这种机械化和非人格的现象。”（注：罗伯特·梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社，1984年，第262页。）强调对“自我”的正确认识并充分实现每个人的潜能，这是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一，它体现为教育思想对“人性”的复归，体现为教育实践对人类情感世界的“复归”，体现为教育理论对“个体”的“复归”。
非常重视个体的潜能，这是人本主义教育思想的基本特色之一。关于人的潜能，在本世纪初，美国心理学家詹姆斯曾提出一个著名的假设（他自己认为这是他最重要的发现之一）：一个正常人的潜能只在后天被利用了10%。后来，另一位学者玛格丽特·米德(MargatetMead,1901-1987)认为，人类潜能的利用率不到10%，根据她的研究，仅仅只利用了6%。但是，这一状况在当时并没有引起许多学者的重视，人类潜能问题也一直因为其“神秘性”没有被学术界作为一个重要课题进行研究。人本主义教育理论，作为一个在美国乃至全世界都产生较大影响的学术思潮，对人类潜能的重视、对人类创造性与好奇心的强调、对自我实现者的研究、对健康人格的科学探索，所有这一切都大大改变或刷新了人们对这个问题的认识，推动了相关的研究与思考。如同西方学者所看到的那样，“马斯洛博士关于人类动机的普遍理论的一个很重要的方面，就是相信人类具有大量尚未加以利用的潜力。……通过对全人类中不足百分之一的精英进行研究，我们知道了人的潜力究竟为何物。马斯洛相信，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。然而，尽管事实上好象所有的人都有这种潜力，却只有极少数的人达到自我实现。部分的原因是：人们对他们的潜力全然无知，他们既不知道什么是有可能做到的，也没有理解自我实现会给人带来什么好处。”（注：弗兰克·戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年第一版，第59页。）在很大程度上基于人本主义心理学运动的推动，对人类潜能开发这个问题在最近几十年受到众多学者的关注，有关的研究也蓬勃开展起来了。据统计，到了1969年底，仅在美国就成立了90多个潜能开发中心。
人本主义教育理论的内在缺陷
人本主义教育理论，作为20世纪中叶以来对美国教育产生过重要影响的一种教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在某种程度上来看也是深刻的。应该说，它带来的是一股“旋风”。尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180度的大旋转。
正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论尤其是批评，显得极为谨慎。例如，美国心理史学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得，“试图对人本主义心理学作出任何评价，还为时过早。它的影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给以仔细而又审慎的注意。”（注：参见杜·舒尔茨著，杨立能等译：《现代心理学史》，人民教育出版社，1981年第一版，第407-409页。）人本主义教育理论在当代的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的积极意义。但与此同时，也应该看到，人本主义教育理论由于其所持的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与实践采取全盘否定的态度，则显得十分不可取。
人本主义教育理论的缺陷，主要反映在以下三个方面。
一、人本主义教育理论的哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性
人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的以精神形态出现的“存在(Being)”作为其理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的“存在”作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。
众所周知，存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。这种哲学认为存在先于本质，也就是说，“人”首先存在然后才成为人。这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能是作为一种单纯的主观性而存在，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界的人。现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，它所谓的“现象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验，因此它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，据此来发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。
人本主义心理学以及人本主义教育理论一脉相承于存在主义的基本主张和现象学的认识方法论，其认识与研究过程带有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式，是因人而异的。要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物”的观点都带有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终使心理学走向虚无主义。有许多人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的严格的科学概念与体系。例如，许多人认为，马斯洛等人所谓的“自我实现者”的特征是以少数人为样本而且是按照他自己事先确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义；人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”，毋宁说是热心的“社会改良者”，等等。基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现一个新的动向，即开始重视起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。
二、在认识倾向上，过分地强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上
人本主义教育理论只关注“个人”，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成是教育的全部，从而对个人的价值作了过分的强调。例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我理解、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力”。从这一认识出发，个体的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约束力，甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”教育也没有将儿童真正地解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给与那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。”在人本主义看来，学校应该是学生人体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。其实，这是一种十分错误的看法。个体的自由、个体价值的实现，必定是一个社会生活过程，不存在绝对的个人自由。马克思主义承认，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”（注：《马克思恩格斯全集》第4卷，第491页。）但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第84页。）因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第515页。）应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。
关于这一点，前苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后指出：“‘人格学’学派（即人本主义学派——引者注）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的原初决定因素。对于人的社会本质、人的行为动机持人本主义态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们作出社会是人格的派生现象的结论。人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。在‘人格学’学派的著作中，人本主义的抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结为人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。”（注：姆·格·雅罗舍夫斯基、勒·伊·安齐费罗娃著，王玉琴等译：《国外心理学的发展与现状》，人民教育出版社，1981年，第556-557页。）
三、人本主义过分强调了“自我”和“自我实现”，在另一方面则极大地忽视了社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响
人本主义教育理论的一个认识前提是，当代社会制度与文化残酷地压抑着人性，因此，他们对人类社会与文化采取了敌视的态度，希望能有一个“与世隔绝”的空间让个体得到“自由”的发展。马斯洛自造eupsychian一词反映了人本主义的这一渴望。由于这一原因，人本主义教育对历史上积累下来的科学知识体系也表现出极不应该的轻视，甚至是仇视。他们反对对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会业已形成的价值观对学生的成长进行任何有意识的引道，反对教师对学生进行任何与其兴趣或愿望相左的教育与管理。在教育中，人本主义实际上奉行着一种“放任自流”的方针。国外一些评论家认为，“希望学生自由地去追求自己需要的罗杰斯学派似乎没有觉察到学生的一些需要是由他的社会环境的灌输养成的。一个捣乱的、爱寻衅的男孩可能是对一种受挫折和疏远的感觉反抗，但也可能同时是对他亲近的同伴集体的准则作出反应。……罗杰斯学派倾向于认为，个人对要求集体承认的需要的反应，是某种干扰其自然发展的事情，这是一种使教师现实地处理学生及其问题发生困难的情况。”
人的发展不可能在“真空”中进行，如此来要求教育，事实上是行不通的。人本主义教育对人的发展的理想化构想已在西方招致广泛的批评：“从整体来看，人本主义心理学家似乎通常对下面这一点考虑得不充分，即个体的心理冲突，以及他的许多短期或长期的目标主要不是由个人的不适应或抱负造成的，而是由和他在一起的其他人的压力造成的。这些压力也可能会使个性变得不如人本主义心理学家所设想的那样一致，甚至具有成熟个性的人每日发生的变化也比人本主义心理学家所说的要大。”人本主义教育理论在学校教育背景中碰到的最大问题，就是如何处理学校教育与个人发展这样一对关系。这对关系，分解得更具体一些，就是：教育管理与学生自由的关系，知识传授与潜能（创造性）开发的关系，认知发展与情感发展的关系，等等。依据现有人本主义教育理论，是无法正确地解决这些关系的。把人的潜能看成是唯一的东西加以顶礼膜拜，把人的个性完全看成是潜能在后天的实现，这使得人本主义教育理论在实践中困难重重。例如，有人对人本主义教育中所形成的课程理论提出尖锐的批评：第一，人本主义者只是“注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”；第二，“人本主义者对个体的经验没有予以应有的关注。尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的，但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激”；第三，“人本主义者过分注重个体。批评家们希望人本主义者对社会需要作出更多的反应”；第四，“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性”。（注：参见约翰·D·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年第一版，第20页。）在很大程度上，这些批评意见是切中要害的。
人本主义哲学、教育思想及其对师生关系的定位
作者:太和中学卜金华
新一轮课程改革从2001年开始至今，尽管对其论述的著作、文章很多，但就其理论基础而言，至今仍争论不定，其主要观点有：建构主义、人本主义、后现代主义、多元智能理论、马克思关于人的全面发展学说等。分歧的焦点主要表现在知识观和教育本质观的不同，知识观的分歧主要是知识的客观性与主观性之争，也有人提出用波普尔的“世界3”理论来消解这种主、客观知识的争论。客观主义认为知识的主体是客观世界或客观事物本身的属性，主观主义认为知识的主体是意识据以建构客观世界的主观意义，前者视知识为客观映射于主观的结果，后者视知识为主观建构客观的结果。这是客观主义与主观主义两种不同的认识论立场。而教育观的争论表现在对教育的本质是“培养塑造人”还是“引导生成人”的不同观点的分歧。这些争论焦点的背后反映的是当代西方哲学思潮对我国当前教育改革的影响，从新课改的要求和课程实施的实践中，我们可以明显的看出人本主义无疑是本次课改的主要理论基础之一。下面仅就人本主义加以分析。
一、人本主义哲学概述
一般认为，哲学中的人本主义泛指一切从人本身出发来研究人的本质及人与自然的关系、人与人之间的关系的理论。人本主义以人为本体，认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能得到真正的实在，不能认识任何事物的本质，只有用知觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识
现代西方人本主义哲学思潮发端于十九世纪二十年代，渊源于欧洲大陆的唯理主义，流行于十九世纪五十年代，由多种哲学流派组成，第一代是叔本华、尼采的意志主义；第二代是狄尔泰、柏格森等人的生命哲学；与非理性主义的人本主义思潮密切相关的另一个哲学流派是胡塞尔的现象学；第三代是海德格尔、萨特尔的存在主义和法兰克福学派，在当今西方流行的人本主义的哲学流派中，比较特殊的是新托马斯主义和人格主义。
20世纪上半叶存在主义成为西方人本主义思潮中影响最大也最有代表性的流派，存在主义的基本观点：宣称人是哲学的根本，“哲学就是人学”，“存在先于本质”，“个人自由选择”等。它真正体现了对人的理解和尊重，认为人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择，要对自己的行为负责，并认为人通过客观的手段所得到的任何知识都是假的，真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是人们的发现，而是个人选择的产物，对教育思想产生了极大的冲击。
二、人本主义心理学及其学习观
哲学是世界本质和一般规律的总体反映，它对一切具体科学和实践活动具有普遍方法论的指导作用。纵观历史，大凡具有深刻的开创性的研究成果，无不借鉴了哲学和社会学的价值观和方法论。在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说，而兴起于二十世纪50—60年代，以罗杰斯和马斯洛为主要代表人本主义心理学则是现代人本主义教育思想的直接基础。
人本主义心理学研究和关心的是人的本性、潜能、和价值，强调人的自我实现和独立人格。认为成长与发展是人与生俱来的自然倾向，在尊重和信任的前提下，人具有主动性和创造性并能以积极和建设性的态度去发展自我、对未来做出能动的选择；人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长，人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定；人具有高于一般动物的心理潜能，这些潜能是人所特有的极其宝贵的内在价值，充分发挥潜能是人的高级心理需求，是人生追求的最高目的，实现这一目的就是“自我实现”；人是一个不可分割的整体，每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐，人所表现的任何行为不是外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。
人本主义心理学的学习观认为，学习就是学习者发挥潜能和自我实现的过程。即学习者获得知识、技能，发展智力，探究自己的情感，学会与教师和班级成员进行交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。强调学习中人的因素，认为教育要做到：⑴尊重学习者。必须把学习者视为学习活动的主体，尊重学习者的愿望、情感、需要和价值观。⑵相信学习者。任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到自我实现。⑶建立良好的师生关系。要形成情感融洽、气氛适宜的学习环境。⑷教师必须是有感情的。在学习过程中，教师必须担当起学习的促进者、鼓励者、学生助手的角色，它应该让学生觉得是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。
三、现代人本主义教育思想主要观点及其对师生关系的定位
现代人本主义教育思想脱胎于人本主义心理学，是现代西方一种重要的教育思潮，它承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，重视人的价值，强调受教育者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展。其主要观点包括：
1、以人为本的教育
教育的目的是要关注和培养一个人独特的发展，以促进人格发展为根本任务，帮助人达到它所能达到的最佳状态，即达成人的自我实现。教育要以个人为本位，把人作为教育的出发点和归宿。强调教育过程的自我选择淘汰和“自我生成”、“自我创造”，追求独立判断、独特个性和独立人格的丰满人性的形成。
2、“以学生为中心”的教学
人本主义认为人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择。学校要以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，最大限度地允许并提供学生作出个人选择的学习环境，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习。
教学应重视学生的个别差异和个人价值观，强调让学生亲自去体验，在经验中发现自己的东西，强调学生的直接经验。马斯洛曾指出：有必要让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实，而不是只研究别人的实践结果，因为经验是不可由别人代为获取的。
教学以培养完整的人为目的，重视情感、动机和经验等情意因素的重要作用，认为：“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的”（Rogers语）。提倡个别化的教学形式和“非指导性教学”方法，认为“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心”（Rogers,1983）。而非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。
3、学生中心课程
罗杰斯认为教育的目的在于使学生从中获得个人意义。意义不是内在与教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。课程的职能是要为每一个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验。课程的核心是情感（情绪、态度和价值观等）与认知（知识和理智技能等）和学生行动整合。这就必须让学生本身成为课程的一部分，使课程内容与学生所关心的事情联系起来，并让学生参与课程设计、实施和评价，而不是把学生作为课程传递的对象。主张以学生的兴趣和爱好、动机的需要、能力和态度等为基础来编织课程。
学生中心课程有两个基本特征：①课程的核心不是学科内容、不是社会问题而使学生的发展；②课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
4、意义学习(significantlearning)
与奥苏贝尔的强调新旧知识之间联系的意义学习内涵不同。它关注学习内容与个人之间的关系，是一种与个体各部分经验都融合在一起的、左右脑共用的全脑型学习，是一种对个体的行为、态度、个性及未来行动抉择发生重大影响的学习。人本主义的意义学习包括四个要素：第一，个人参与，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，自我发起，即要求发现、获得、掌握和领会知识的动力来自内部；第三，渗透性，指学习的行为、态度、及个性都会发生变化的学习；第四，自我评价，它是使学生自我发起的学习成为一种负责任的学习的重要手段。
5、人本主义师生关系的基本定位
现代人本主义教育认为师生之间的关系应该是主体与主体之间的平等的、朋友式的关系，强调师生交流中良好的相互作用的心理气氛。学生是有思想、有自我意识、有主观能动性和追求尊严、民主和自由的人，需要被理解、尊重和接受。教师要做到(1)真诚，(2)认可，(3)移情，应充分信任学生能够发展自己的潜能；自我开放、表里如一、以真诚的态度对待学生；尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见，深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想；以免造成学生种种精神上的威胁和挫折，使学生的自我实现的学习动机得以自然地发展。
教师应扮演促进者的角色，应从传统的单纯的知识传授者改变为学生学习的指导者、合作者和咨询者。师生地位不是权威和依赖关系而是双向参与双向沟通、平等互助的关系。教师的应具有高度责任感，要创建合适氛围，帮助学习者成为全面发展的人。计算机网络为人们的学习创设了广阔而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，方便了学习者的自主探索、自主发现、自由交流。
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