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教育社会学中的主要理论取向
Structural第一部分结构功能主义（Structural-Functionalism）一结构功能主义产生的社会背景
20世纪50年代到60年代前半期，西方国家正处于经济的快速上升时期，发展和稳定是社会的主要问题，教育在其中又起到怎样的作用呢——为此功能学派由此产生。功能主义理论的思想有其悠久的历史，直接源于社会学和文化人类学。例如，斯宾塞的“生物有机体说”，19世纪的“社会有机体说”等。这种理论是对18、19世纪“功利主义”的反动，19世纪末20世纪初早期社会学家归纳，被后又经人类学家马林诺夫斯基等人的研究发展，最后集大成于美国社会学家帕森斯和默顿，并在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。虽然后来在20世纪60年代受到冲突理论的冲击，但在当代教育社会学中仍有重要作用。
二结构功能主义概念阐释
结构指结合、构造之意。结构功能指事物或方法所发挥的作用。功能功能主义（functionalism）是社会学中一个主要的理论，它又被称为结构功能主义功能主义（structural-functionalism）、共识理论（consensus）或均衡理论（equilibriumtheory）。功能主义是对共同利益的一种理论探讨：社会的一部分和另一部分或和整个社会体系的功能主义关系。强调这样的一种模式，即社会的每一个部分都对总体发生作用，从而维持了社会的稳定。功能主义还被称机能主义。生命科学和社会科学中的一种思潮。主要是在达尔文的生物进化论的影响下形成和发展的。
三功能主义的逻辑起点和内在逻辑结构
它的逻辑起点我认为源于对社会系统“均衡”的思考。运用马克思主义哲学中“整体与部分及各部分之间的相互关系”的原理来理解更容易些。它的内部逻辑结构可以理解为“对社会和社会中的机构的功能分析”以达到社会的整合、平衡和稳定。
四主要代表人物及其主要观点
创始人主要以英国的斯宾塞法国的涂尔干英国的斯宾塞和法国的涂尔干英国的斯宾塞法国的涂尔干为代表。后发展为两个分支学派，一派是以英国文化人类学家马林诺夫斯基和拉德克利夫·布朗为代表的“社会功能文化学派”，另一派是以美国社会学家帕森斯默顿帕森斯和默顿。帕森斯默顿为首的“结构功能主义学派”（一）早期功能论思想1.赫伯特斯宾塞（HerbertSpencer,1820-1903）赫伯特赫伯特斯宾塞（）他被称为社会达尔文主义者，其主要观点主要观点是那些能更好地对环境进行适应的社会要比那主要观点些不能很好的对环境进行适应的社会更易于生存和发展。他第一个提出社会像一个生物的有机体。而这个社会已经演化到相当的程度，其组成部分“器官”每一个都对社会的生存和维持发挥着正面的作用。认为适者生存原理适用于社会之间和社会内部。社会的特征，包括它的不平等都是“自然”进化原理的结果。
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2.埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim，1858-1917）埃米尔·涂尔干（埃米尔，）他被认为是现代社会学的真正创始人，同时也是功能主义的奠基人。这位法国的理论家对斯宾塞的学说重新加以分析。他的核心命题核心命题是：社会的各个组成部分通过一套共享意识（他核心命题称之为集体良知，consciencecollective）而整合在一起。人们可以通过分析社会行动对于这种宗教性或道德性的共享意识所起到的作用，来对这些社会行动做出说明。（马尔科姆·沃特斯著：《现代社会学理论》，华夏出版社2000年版，第9页。）涂尔干在教育社会学方面的主要著作有《道德教育论》（MoralEducation，1961）《教育思想的演变》、（TheEducationalThought，1967）和《教育与社会学》（EducationandSociology，1956）。在这些著作中，涂尔干概述了教育的定义和他所理解的与社会学的关系、教育在建立作为社会基础的道德评价观方面的重要性以及为后来的社会学家所做的对该领域的界定。他发现教育在不同时代、不同地方呈现的形式也各不相同，他指出我们不能将教育系统从社会中割裂开来，因为它们彼此相互依存和促进。（二）结构功能主义理论1.塔尔科特·帕森斯（T·Parsons，1902-1979）塔尔科特·塔尔科特帕森斯（，）他把社会秩序作为社会理论的中心议题，确立了结构功能主义理论取向。他在研究中赋予了教育两种功能，即社会化和选择，但他认为，学校教育的主要功能是社会化。帕森斯的出发点是，一个社会系统总是包含对一个价值文化系统的内化，必须通过对价值取向的建构与重组，或将价值取向的变化有效地转化为新的实践，以保证其社会实践与普遍的价值取向相结合。人的社会化是社会系统得以运作和稳定的重要因素，而社会化的过程包括在分配和整合之中。“AGIL”模型是帕森斯对于社会研究发展的一种理论模型，称为“交换模型”。这个模型将社会系统分成四个不同的方面，其中任何一个方面都不完全符合现存的某一制度，但每一方面既与稳定性相连，也与变化性相关。这四个方面代表了与思想关系和物质关系不同的接近程度。A(adaptation)“适应”是代表社会中与物质世界最接近的力量，即强制的“条件的”力量，无论人们是否喜欢它，都必须面对并适应它。经济是最接近的领域。G(goalattainment)“达到目标”代表这样一种力量，其深受物质的适应关系的影响，更受制于思想的控制，组织是通过这种子系统企图控制外部力量的冲击以达到精心确定的目标。政治与政府是与其相关的领域。I(intergration)“整合”代表着一种团结的内驱力量，在这样的一种特殊的群体中团结是我们群体内部发展出的情感，它受规范但不受广泛的价值观所支配。它也很少受客观的物质条件影响，更不受适应或达到目标的影响，受纯主观方面的支配也比预期设想的要少。L(latence)“维持模式”代表社会中最纯粹的主观力量，虽然这些价值与制度化的客观关系有很强的联系，但它是普遍性价值的领域，“L”是社会系统而不是文化系统的一个方面，它受物质的强制因素支配。手段性功能目的性功能对外功能对内功能适应（）适应（A）维持模式（）维持模式（L）达到目标（）达到目标（G）整合（）整合（I）
帕森斯所称的教育教育属于维持模式系统，因为它的最大功能就是将社会文化系统内化，即人的教育社会化。2.罗伯特·金·默顿（RobertKingMerton，1910-2003）罗伯特·默顿（罗伯特，）他对帕森斯的功能理论进行了批判与修正，提出了其理论的三个弱点：功能统一性即社会系
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统的任何局部都对整个社会具有功能；功能普遍性即社会的任何活动或仪式都完成了某些对社会有益的功能；功能不可替代性即把某些制度看成是不可替代的。他批评了帕森斯的抽象的宏大的理论的同时，提出了一种“中程理论”，指出现代社会中，有许多东西并不具有全社会的功能，而仅仅对社会的某个部分具有功能。某些活动或仪式对社会的某些部分具有功能，而对社会的其他部分则可能不具有任何功能，甚至可能有负功能，也可以有一系列相互替代的社会制度来满足同样的功能性前提。与帕森斯不同的是，默顿不是用大量的功能分析来解释社会系统稳定和秩序的协调而是将注意力放到社会问题和社会变迁上。他在功能分析方面对正功能和负功能、显功能和潜功能进行了区分。正功能是对社会调整和社会适应起促进和帮助的作用。负功能则是破坏社会调整和社会适应。显功能是显而易见的，可以预料的，有意造成容易被大多数人所认识的功能。潜功能是不明显的，不可预料的，不易为大多数人所认识的功能。
结构功能主义的评价（功能分析的利与弊）五结构功能主义的评价（功能分析的利与弊）
结构功能主义适合研究稳定的、小规模的社会系统，如学校、工厂、村庄或某一小城镇、社区等；有助于理解这类的社区中人们怎样形成了有秩序的生活，表现出了强大的合作精神和高度的团结性。功能分析建立一个宏大的理论模型，其局限性在于它关注社会大系统之间的关系，而忽略了构成系统的各个小系统之间的互动，也不能有效地分析社会行动者的主观意图和动机。对世界上很多地方被卷入战争、叛乱和革命之中以及社会中的权力斗争，功能主义无法合理地解释这类事件。
冲突理论（theory）第二部分冲突理论（Conflicttheory）
一冲突论的社会背景
20世纪60年代出现的民族解放运动，通货膨胀，黑人运动，越战危机，第三世界兴起，这样的一种社会现实，使重视整合和稳定的功能理论不能对其进行相应的解释和分析，更找不到解决矛盾矛盾冲突的方法。因而，学者们开始对功能理论开始反思和批判，开始重视社会冲矛盾突和社会变迁的研究，冲突理论开始产生，发展成为社会学以及教育社会学的一个重要理论学派。发端与马克思的阶级斗争学说，由德国社会学家韦伯和齐美尔的理论对其有清晰的阐述，后经科塞和达伦多夫进一步发展。
二冲突论的相关概念阐释
冲突的本意：（矛盾）冲突的本意：对立的、互不相容的力量或性质(如观念、利益、意志)的互相干扰。科塞认为冲突是价值观、信仰以及对于稀缺的地位、权利和资源的分配上的争斗。---《社会冲突的功能》1956年冲突论强调人们因有限的资源、权力和声望而发生的斗争是永恒的社会现象，也是社会冲突论变迁的主要源泉。冲突论的理论假设是：实际冲突论的理论假设是构成社会的各个部分远不是作为整体一部分而平稳运行的，上他们是互相冲突的。
三冲突论的思想渊源及主要代表人物
当代社会学家的冲突论有两个流派，一派是美国社会学家科塞（L.Coser）和柯林斯（R.Collins）为代表的“功能冲突论”。源于功能主义，是对其补充和修正。认为社会冲突的根源归结为人的本性，冲突的功能是使群体成员能够缓和彼此之间的仇恨心理和紧张状
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态，促使社会变革，提高群体的稳定性和凝聚力。另一派是德国社会学家达伦多夫（R.Dahrendorf）为代表的“辩证冲突论”。认为凡有社会生活的地方就会有冲突，冲突的根源是权利分配的不均，社会是本质是“强制性协调联盟”，也就是运用权利压制冲突的一种极不稳定的形式。
（一）思想渊源
1.卡尔·马克思----阶级冲突理论卡尔·马克思阶级冲突理论卡尔他认为人们在社会生活中建立在财产和生产资料占有上的经济关系是最基本的社会关系，这种经济关系中的地位不平等是社会冲突的根源之所在。剥削阶级和被剥削阶级的斗争是不可避免的，是阶级社会的普遍想象，并认为阶级斗争在阶级社会的发展中起着巨大的推动作用。2.齐美尔的冲突思想齐美尔的冲突思想他认为冲突是敌对本能的反映，是不可避免和普遍存在的，这种本能虽然受和谐关系和爱的本能所制约，但在利益冲突的刺激下，是社会冲突的最大原因之一。社会冲突的作用并非一定是消极的，并非在所有的情况下都必然地引起社会有机体系统的崩溃或社会的变迁。实际上，社会冲突是促进社会有机体团结和统一的过程，是保持社会整体或某些子系统完整的过程。群体间的冲突越激烈、越频繁，群体间的界限越明显、越牢固，各群体内部的团结也越紧密。在一定的条件下，起初激烈的冲突有可能变得缓和，从而给社会整合带来积极的结果。3.韦伯的社会冲突思想韦伯的社会冲突思想他认为社会冲突起源于三个条件，即权力、财富和声望的高度相关性、报酬的分配和低水平的社会流动率。由于权力、财富和声望的高度相关，财富精英同时也是政治精英和社会精英，那些没有财富的人往往也没有权力和社会地位。因此，后者在愤怒之下否认现存不平等系统的合法性时，易于选择冲突以改变现状。当报酬分配被垄断，而其余的人则无法享有时，社会产生紧张和愤恨。在这种愤恨的驱使下，那些没有权力、财富和声望的人就会与垄断这些社会资源的人进行冲突。当那些社会地位低的人没有机会或很少有机会向较高的社会地位流动时，仇恨就会在那些社会地位低下的人群中聚集起来，并难以控制，最终导致向社会权威挑战，爆发冲突。
（二）主要代表人物
1.刘易斯科塞（LACoser）----“功能冲突论”刘易斯科塞（刘易斯）“功能冲突论”他主要致力于把功能论与冲突论结合起来的可能性，并集中探讨冲突在社会体系中的功能。研究社会体系内的各个部分是相互关联的，必然存在紧张、失调和冲突现象。他认为冲突的起因主要是由于社会报酬的不均衡分配以及人们对社会合法性的怀疑与否认。社会冲突的严重程度取决于社会结构和人们心理因素的交互作用。灵活复杂的社会结构比单纯而牢固结合的社会更能承受冲突。冲突具有一系列积极的社会功能。例如在庞大的民主社会中，多重交叉的冲突有助于阻止根本的不可挽回的分裂，并把社会缝合在一起2.拉尔夫·达伦多夫（R·Dahrendorf，1929--2009）---“辨证冲突论”拉尔夫·拉尔夫达伦多夫（，）“辨证冲突论”达伦多夫的冲突论基本是建立在对马克思的冲突思想批判、吸收和改造基础上的。他认为，马克思的理论在细节上已不适用于现代工业社会。认为对社会的考察存在两种不同的基本模式：社会均衡模式和社会压制模式，结构功能主义是社会均衡模式的典型代表。社会均衡模式的实质性要素概括为：稳定、整合、功能协调和价值共享。社会均衡模式使得现代社会学丧失了推动理论研究的“问题意识”因此他呼吁社会学家，用怀疑精神去发现社会中呈现出来的令人困惑的问题，走出“乌托邦”幻境。他认为，社会现象本身充满着辩证关系，往往同时呈现出相互矛盾的二重层面：稳定与变迁、整合与冲突、功能与反功能、价值共享与利益对立等等，社会现象的这种辩证性质决定了社会学分析必须
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采用社会压制模式以补充社会均衡模式的不足。鉴于社会均衡模式已经通过结构功能主义而得到最充分的发挥，当务之急就是努力按照社会压制模式发展相应的社会学理论。达伦多夫将社会压制模式的基本要素概括为四个基本假定：第一，社会变迁是普遍存在的最基本的现象；第二，凡有社会生活的地方就存在着冲突，冲突现象可以加以疏导和控制，可以暂时被压制，但无法彻底消除；第三，社会中的每一要素都可能促进社会变迁、破坏社会整合；第四，每个社会都以其内部一部分成员压制其他成员为基础。达伦多夫强调，压制模式并不比均衡模式更正确，之所以特别重视它是因为它对社会实体的那些经常遭到忽视的侧面——变迁、冲突、反功能和压制——给予极大关注。达伦多夫正是在社会压制模式的基础上建立自己的冲突理论的。达伦多夫为自己确立的理论目标是，证明冲突的原因既不是某些心理变项(人的侵犯性冲动)，又不是偶然的历史事件，冲突产生于社会地位结构；换句话说，把冲突同特定的社会结构联系起来，用让会结构来解释冲突现象。达伦多夫进一步确定了他的理论研究层次，他的理论仅仅考察产生于社会组合的权威结构中的团体冲突，把冲突理解为团体间的斗争，而不涉及个人之间人际互动方面的分歧和争执。因此，他的冲突理论的目标被限定为对冲突团体及团体冲突进行结构分析。
（三）主流倾向
“社会再生产理论”和“文化再生产理论”代表了教育社会学中冲突理论的主流倾向。鲍尔斯与金提斯为“社会再生产理论”的代表，基本观点强调教育是社会的一个组成部分，它的存在和发展必然会受到社会基本经济制度的作用，成为保持或增强社会和经济制度的社会制度之一，为此，教育不能成为促进更大平等与社会正义的改革力量。而布迪厄为“文化再生产理论”的代表，提出了许多专有名词，如“文化专断”和“文化资本”等。他认为所有的文化都有“文化专断”的特点。教育制度也有自己的“文化专断”，这是支配阶级文化专断的变异。
（四）新的分支
迈克尔·艾普尔的“反抗理论”，在其《意识形态与课程》一书中给予了说明，从关系学角度对教育进行两个领域的分析，一是教育做什么---充当了经济领域再生产不平等重要方面的工具。二是教育在其中怎样运作---既是经济资本，又是符号资本或文化资本，使我们了解学校这样的文化保存和分配的机构是如何创造和再造意识形式的。学校既“加工”知识，也“加工”人，本质上，正规的与非正规的知识常通过阶级被当作加工人的过滤器。四冲突论的逻辑起点和内在逻辑结构它的逻辑起点我认为是源于对结构功能主义功能分析的反思，着眼于社会另一侧面的矛盾、冲突、反功能等的思考。其内部逻辑结构是对冲突的功能分析和结构分析来思虑社会变迁和社会冲突等社会问题。五冲突论的评价它提供了新的理论视角，从反功能的角度来思考社会变迁的一系列现象，但它只是从宏观角度来把握整个社会系统，以及各个社会系统内部的冲突关系，比如从宏观的角度来思考学校等问题，忽视了微观层面的争斗和个体的差异，也没有批判学校生活的复杂性，没能看到学校中的斗争和矛盾。冲突理论把世界一分为二的过分，简化后的二元对立无法反映社会冲突的现实；冲突理论倾向于把冲突等同于变迁，混淆了两个毕竟不完全等同的概念。与功能主义者将稳定与均衡视为社会的主导秩序一样，冲突理论认为人类社会是一个持续的变迁流转过程。
互动论（第三部分互动论（InteractionandInterpretiveTheories））
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互动论是区别于上述两种理论的第三种重要理论，有时也被称为“解释论”和“微观社会学”。互动论创立于20世纪30年代的美国，60--70年代曾经盛行一时，至今仍然是有很大影响的社会理论流派。它所关心的是学校参与者之间最普遍、平常的互动问题，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究，因而这一理论更重视研究个人、小群体、师生间的互动、同辈群体如何交往等问题，而非社会结构。
一、互动论产生的背景
互动论的形成受到以下一些因素的共同作用：1.行为主义心理学的影响行为主义心理学认为，人的行为，都是由于受到外部事物的刺激而产生的“反应性”行为。行为主义心理学的这种思想，对互动理论关于个人与他人相互关系的内容产生了基础性的影响。即对个人来说，他人（期待和行动等“符号”）就是外部刺激因素。个体的行为是在这种外部“符号”刺激下（通过解读“符号”的意义）所作出的“反应”。2.实用主义哲学的影响实用主义认为，人与环境的联系，是由于人必须从环境中获取资源以谋求生存而形成的联系，是在“实践”中形成的联系。美国实用主义哲学家约翰·（JohnDewey,1859-1952）杜威对“心智”范畴的分析，对互动理论也作出了重要贡献。杜威认为，“心智”作为人类的一种心理意识，是在人类努力适应环境的过程中形成的。这个思想对于互动理论中关于个人是在努力适应由他人构成的社会环境的过程中，形成自己的社会性“人格”的内容奠定了基础。3.生物学中达尔文主义的影响生物学达尔文主义认为，人的主体意识中所保留下来的内容，主要是那些人在谋生过程中“有利于人的生存”的行为方式和“有利于人适应环境”的内容。生物学达尔文主义的这种思想，对于互动理论中关于个人是在将他人的期待和评价中有利于自己生存和适应他人环境的内容存储进自己的头脑中的内容，起了重要作用。4.阿尔弗雷德·舒茨(A.Schutz)的现象学社会学这一学派的基本观点是：第一，社会是由人组成的，因此社会学的研究应当是对人的研究，是对人的行动的社会意义的研究。第二，人们的角色规范和行为方式是由人类特有的自然态度和主观生活世界塑造而成的，因而社会学者应通过观察、描述和分析惯常的、习俗性的“日常生活”和“生活世界”，探求人的基本生活方式的社会意义，揭示人的“主观交互性”和“社会互动性”，从而对人的意识和行为的实质作出科学的解释。（参见钱扑：《教育社会学的理论与实践》，广西教育出版社2001年版，第79页）
二、互动论的范畴
（一）符号互动理论1.理论起源过程
20世纪50—60年代，美国社会学家提出了“符号互动论”，它是社会互动理论中最具影响的理论之一。起源于社会心理学家对“自我”的分析。哈佛的心理学家威廉·詹姆斯（WilliamJames,1842--1910）第一个明确提出“自我”范畴，詹姆斯的“社会自我”概念认为，人们关于自我的感知源于同他人的互动。心理学家查尔斯·霍顿·库利（CharlesHortonCooley）提出的“镜中我”范畴，认为自我是以群体为背景，在互动中产生的。杜威（JohnDewey,1859--1952）提出了“心智意识”并论证了心智意识只有通过人们在社会中的互动才能得以形成和延续。但是，这个理论学派的真正创立人当推在社会心理学方面最有影响的理论家米德（GeorgeMead,1863--1931）。米德从两个基本的假设出发开始他的综
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合的：首先，人类机体生理的弱点迫使他们与群体中的他人进行协作，谋求生存；其次，人类机体内和机体间的那些有利于合作、从而有利于生存或适应的行动将会被保存下来。从这两个假设出发，米德重新组织其他思想家的概念，将心智、社会自我和社会进一步贯穿于互动之中。2.概念界定符号：指人们赋予行动的含义。如：握手的含义。表扬和批评的含义。红色的含义等。行动：是行动者个体的行为。互动：是人与人之间的相互交往、相互作用，只有通过它，人们才能把自己的行动变成追求报酬、避免惩罚的行动。3.逻辑起点与内在逻辑结构逻辑起点与内在逻辑结构米德认为，人类社会秩序的基础是符号。因为一方面，符号是一种社会整合力。人们通过运用符号，能够将自己与共同体结合起来；另一方面，符号有助于社会的拓展与延续。符号把过去的和“非现实”的事物(如天堂)变成一种“现实的”东西。该理论的内在逻辑结构即：互动——手段——符号。米德及其互动论思想4、米德及其互动论思想（1）“心智”——“想象性预演”。（汲取并发展杜威的思想）“心智”是人在成长过程中必然形成一种心理能力。心智能力的作用是：（1）用符号标识环境中的客体。（2）在心中预演客体可能选择的行动方案。（3）选择公开行动的合适路线。（2）“自我”——“自身形象典型化”。（詹姆斯、库利的思想）“自我”是个人继心智能力为基础的又一种心理能力。自我能力的作用是：（1）用符号将自身标识为客体。（2）逐渐将自己“典型化”为某一类客体形象。（3）借助“自身形象典型化”，个体的行动才保持了前后一致性、保持了较为稳定的态度、意向和价值观。（3）“社会”——“内心互动模式的持续与变迁”。基于“心智”和“自我”两种能力，个人是以“典型化的自己”与各种“典型化的他人”发生着互动。合适的行动路线、行动的前后一致、稳定的态度、意向和价值观等因素，使互动得以模式化。同理，“心智和自我”的变化，也是导致互动模式发生变迁的原因。社会互动的一般过程：基于“心智”能力——试错、选择适当行动路线。我周围的“他人”是谁——将他人“典型化”。他人对“我”分别有怎样的“期待”—期望网络。运用以往的“核心自我”、试错、发现可能遭到他人激烈反对的行为，逐步选择不至于引起他人激烈反对的“适当的行动”。米德认为在自我发展中将会有三个发展阶段，其实在这三个阶段就是社会化的过程，领悟、内化和创造互动手段的过程。嬉戏阶段，儿童能够对熟悉的他人进行想象和扮演，既可以扮演自己，也可以扮演他人；团体游戏阶段，个体需要对群体的合作者进行符号化的理解，进而确定自己的角色；概化他人阶段，个体需要内化价值观念、社会规范、风俗习惯等。不仅了解自己的角色，也开始了解他人的角色，使自己成为团体的一分子。自我的发展是掌握互动符号的必经途径。5、布鲁默及其互动论思想、1、理论前提：（1）个人对事物所采取的行动，是以他对事物赋予的意义为基础的；（2）这些意义产生于互动过程之中；（3）这些意义不是固定的，而是通过自我解释过程不断加以修正的。2、基本概念：（1）解释(interpretation)在人类互动的科学解释中包含了主观经验，强调不显露的行为与可观察的行为之间的必然联系。
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3、基本观点：（1）符号是社会相互作用的中介。（2）人们通过对符号的定义与理解进行互动。（3）符号互动是能动的与可变的过程。（4）符号互动创造、维持与变革社会组织、结构与制度。
（二）交换理论
1.理论起源理论起源社会交换理论的理论来源于以下几个方面：1、古典经济学中的交换理论2、人类学中的交换理论3、社会学中的交换论传统：马克思与齐美尔4、行为主义心理学的影响。2.概念界定概念界定布劳认为，社会交换是人类行为的一部分。人类行为成为交换行为，必须具备两个条件：“一是该行为的最终目标只有通过与他人互动才能达到；二是该行为必须采取有助于实现这些目的的手段。”他这样定义社会交换：社会交换是当别人作出报答性反应就发生、当别人不再作出报答性反应就停止的行动。3.逻辑起点与内在逻辑结构逻辑起点与内在逻辑结构若说结构功能主义和社会冲突理论是研究社会互动形成的社会结构中功能、整合或冲突，探求结构位置和角色，那么社会交换理论是真正研究社会结构形成的动力——交换。社会互动理论深受理性选择的影响，个体为了实现自己的目的，通过最少的互动成本来交换，获得最大的收益，也就是说，交换理论的内在逻辑结构是：互动——目的——交换。4.代表人物及其观点代表人物及其观点代表人物有乔治·霍曼斯和布劳。霍曼斯的交换理论开始于对功能主义的批判。他认为社会学的主要研究单位是人，而不霍曼斯的交换理论是功能学派所说的社会角色或社会结构，而利己主义、趋利避害是人类行为的基本目的。他的理论包括六个命题——成功命题(thesuccessproposition)、刺激命题(thestimulusproposition)、价值命题(thevalueproposition)、剥夺——满足命题(thedeprivation—satiationproposition)、侵犯——赞同命题(theaggression—approvalproposition)、理性命题(therationalityproposition)。在霍曼斯看来，上述六个命题是一组“命题系统”，它们是相互联系的。成功命题是其理论的最基本的公理，它指出人们的行动总是追求报酬，逃避惩罚；刺激命题指出行动受到经验和情景的制约；价值命题指出人在进行行动选择时是有价值判断参与的；剥夺—满足命题限定了价值的时效性；攻击—赞同命题揭示了人类行动的感情色彩，行动受自我公正感的支配；理性命题则在指出行动价值的基础上，进一步指出行动的可能性问题。在解释人类行动时，所有这些命题都必须加以考虑。霍曼斯的所有命题都是关于个人之间的交换行为，但他认为，这些命题同样能对社会制度进行解释。布劳认为社会交换只是人类行为的一部分。无目标、无理性的情绪冲动行为和追求终极布劳价值理想的表现性行为不属于社会交换的行为，社会交换是一种建立在相互信任基础上的自愿性活动，影响它的最基本的社会规范是互惠规范和公平规范。布劳认为微观的社会结构起源于个体由于希望获得社会报酬而发生的交换，交换过程分为吸引、竞争、分化、整合四个阶段。宏观的社会交换与微观社会交换有着一定的异同点：它的分析单位不是个人，而是群体；群体之间的交往如同个体之间的交往一样也受追求报酬的欲望支配；群体之间的交往也大致经历了吸引一竞争一分化一整合过程；但是群体之间的交往间接较多，所以他比微观交往更加复杂和不可预测。
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（三）标签理论
该理论来自于心理学中罗森塔尔和雅各布森所写的《课堂中的皮格马列翁效应》一书，书中所强调的“自我实现的预言”成了一种获得重要支持的解释。如果说用“语言”和手势等符号的互动可以更直接地了解互动双方的意义，那么，运用“标签”的方法是一个更加隐含的互动，这中互动在表面看来是静态的。在社会学中，标签理论曾有效地运用于“越轨者”的研究中。但在教育研究中，标签理论直接与心理学的“期望理论”相结合。这里，教师活动的必然结果是显而易见的。教师对学生的评价（这一评价也许会形成“聪明”“迟钝”等、标签）常以第一手信息为依据，这一信息来自于学生与教师在班级内共同度过的时光中的直接互动。但是，形成教师对学生评价的大量信息是第二手的。比如，其他教师的评价、测验分数、以前的报告卡、家长会议或心理诊所的评价等，这些都是潜在的信息来源。大量的研究已证明，学生的学业成绩不仅仅是学生天赋能力的问题，而且也直接和不可避免的同教师有关。因此，现在我们也有理由说，学生在学校的表现以及他的学习成就，也许不是学习的结果，而是“贴标签”的结果。一旦学生被贴上标签，就会形成一种“自我指认”，就会按照教师的期望去行动并达到教师“期望”的结果。
三、互动理论在实际中的应用及评价
互动论认为，行动者能够在各种情境中进行界定、分类、让自身与周围的事物相互调适。教师也要善于利用慧眼去找到与学生共处的情境，能够想学生之所想，急学生之所急。只有处于同一情境中，教师才能体会到学生表现出行为的动机何在，能够采取合适的方式和解决问题的办法，既达到解决问题的目的，又不乏教育意义。作为学生，了解到教师能为他们考虑，他们当然也不会辜负老师的期望，师生互动就会顺利进行。因此在教学过程中，教师不仅要创设情境，而且要充分利用身边的人和事，利用教材中所涉及到的类似情况，引导学生共同去体验他人的想法，理解他人的观点、价值观等。另外，教师是社会的代表者，是受社会的委托而承担教育工作的。为此，教师本身扮演的就是学生榜样的角色，他们必须向学生标明那些与社会要求相符合的文化符号(信念、价值观、态度及行为方式等)。与上述优点相联系的往往就是它的缺陷，正因为互动论过于强调了“人是生活的创造者”，把分析社会互动作为问题的核心，这就可能忽略社会对作为行动者的个体的强制作用。而实际上，无论是哪个人都无法超越社会外部环境的制约。教师也好、学生也好、学校行政领导也好，都只能部分地创造学校或课堂生活。综上所述，教育的进行离不开互动，教学活动的实施少不了互动，互动理论在教育中的重要意义不容忽视。师生互动、生生互动是教学进行的必要条件，只有这样，受教育者才能够在平等和谐的环境中得到发展。学校内部各机构之间的互动、学校与社会、家庭的互动对学校的发展起着监督和促进作用。而在当今学校中，各个因素之间却缺少了必要的互动，因此增强学校中人际间的互动是教育教学改革的方向。参考文献：[1]钱民辉著：《教育社会学-----现代性的思考与建构》，北京大学出版社2004年版，第3、4章。[2]珍妮·H·巴兰坦著：《教育社会学：一种系统的分析方法》（第五版），凤凰出版传媒集团、江苏教育出版社2005年版，第1章。[3]马和民著：《新编教育社会学》，华东师范大学出版社2002年版，第1章第3节。[4]王处辉主编：《高等教育社会学》，高等教育出版社，2009年版，第1章第3节。[5]CarlosAlbertoTorresandAriAntikainen(Eds.),TheInternationalHandbookontheSociology
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ofEducation:aninternationalassessmentofnewresearchandtheoryRowman&Littlefield,2003.pp.21-41.
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教育社会学中的主要理论取向
Structural第一部分结构功能主义（Structural-Functionalism）一结构功能主义产生的社会背景
20世纪50年代到60年代前半期，西方国家正处于经济的快速上升时期，发展和稳定是社会的主要问题，教育在其中又起到怎样的作用呢——为此功能学派由此产生。功能主义理论的思想有其悠久的历史，直接源于社会学和文化人类学。例如，斯宾塞的“生物有机体说”，19世纪的“社会有机体说”等。这种理论是对18、19世纪“功利主义”的反动，19世纪末20世纪初早期社会学家归纳，被后又经人类学家马林诺夫斯基等人的研究发展，最后集大成于美国社会学家帕森斯和默顿，并在20世纪50年代成为社会学的主导性理论。虽然后来在20世纪60年代受到冲突理论的冲击，但在当代教育社会学中仍有重要作用。
二结构功能主义概念阐释
结构指结合、构造之意。结构功能指事物或方法所发挥的作用。功能功能主义（functionalism）是社会学中一个主要的理论，它又被称为结构功能主义功能主义（structural-functionalism）、共识理论（consensus）或均衡理论（equilibriumtheory）。功能主义是对共同利益的一种理论探讨：社会的一部分和另一部分或和整个社会体系的功能主义关系。强调这样的一种模式，即社会的每一个部分都对总体发生作用，从而维持了社会的稳定。功能主义还被称机能主义。生命科学和社会科学中的一种思潮。主要是在达尔文的生物进化论的影响下形成和发展的。
三功能主义的逻辑起点和内在逻辑结构
它的逻辑起点我认为源于对社会系统“均衡”的思考。运用马克思主义哲学中“整体与部分及各部分之间的相互关系”的原理来理解更容易些。它的内部逻辑结构可以理解为“对社会和社会中的机构的功能分析”以达到社会的整合、平衡和稳定。
四主要代表人物及其主要观点
创始人主要以英国的斯宾塞法国的涂尔干英国的斯宾塞和法国的涂尔干英国的斯宾塞法国的涂尔干为代表。后发展为两个分支学派，一派是以英国文化人类学家马林诺夫斯基和拉德克利夫·布朗为代表的“社会功能文化学派”，另一派是以美国社会学家帕森斯默顿帕森斯和默顿。帕森斯默顿为首的“结构功能主义学派”（一）早期功能论思想1.赫伯特斯宾塞（HerbertSpencer,1820-1903）赫伯特赫伯特斯宾塞（）他被称为社会达尔文主义者，其主要观点主要观点是那些能更好地对环境进行适应的社会要比那主要观点些不能很好的对环境进行适应的社会更易于生存和发展。他第一个提出社会像一个生物的有机体。而这个社会已经演化到相当的程度，其组成部分“器官”每一个都对社会的生存和维持发挥着正面的作用。认为适者生存原理适用于社会之间和社会内部。社会的特征，包括它的不平等都是“自然”进化原理的结果。
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2.埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim，1858-1917）埃米尔·涂尔干（埃米尔，）他被认为是现代社会学的真正创始人，同时也是功能主义的奠基人。这位法国的理论家对斯宾塞的学说重新加以分析。他的核心命题核心命题是：社会的各个组成部分通过一套共享意识（他核心命题称之为集体良知，consciencecollective）而整合在一起。人们可以通过分析社会行动对于这种宗教性或道德性的共享意识所起到的作用，来对这些社会行动做出说明。（马尔科姆·沃特斯著：《现代社会学理论》，华夏出版社2000年版，第9页。）涂尔干在教育社会学方面的主要著作有《道德教育论》（MoralEducation，1961）《教育思想的演变》、（TheEducationalThought，1967）和《教育与社会学》（EducationandSociology，1956）。在这些著作中，涂尔干概述了教育的定义和他所理解的与社会学的关系、教育在建立作为社会基础的道德评价观方面的重要性以及为后来的社会学家所做的对该领域的界定。他发现教育在不同时代、不同地方呈现的形式也各不相同，他指出我们不能将教育系统从社会中割裂开来，因为它们彼此相互依存和促进。（二）结构功能主义理论1.塔尔科特·帕森斯（T·Parsons，1902-1979）塔尔科特·塔尔科特帕森斯（，）他把社会秩序作为社会理论的中心议题，确立了结构功能主义理论取向。他在研究中赋予了教育两种功能，即社会化和选择，但他认为，学校教育的主要功能是社会化。帕森斯的出发点是，一个社会系统总是包含对一个价值文化系统的内化，必须通过对价值取向的建构与重组，或将价值取向的变化有效地转化为新的实践，以保证其社会实践与普遍的价值取向相结合。人的社会化是社会系统得以运作和稳定的重要因素，而社会化的过程包括在分配和整合之中。“AGIL”模型是帕森斯对于社会研究发展的一种理论模型，称为“交换模型”。这个模型将社会系统分成四个不同的方面，其中任何一个方面都不完全符合现存的某一制度，但每一方面既与稳定性相连，也与变化性相关。这四个方面代表了与思想关系和物质关系不同的接近程度。A(adaptation)“适应”是代表社会中与物质世界最接近的力量，即强制的“条件的”力量，无论人们是否喜欢它，都必须面对并适应它。经济是最接近的领域。G(goalattainment)“达到目标”代表这样一种力量，其深受物质的适应关系的影响，更受制于思想的控制，组织是通过这种子系统企图控制外部力量的冲击以达到精心确定的目标。政治与政府是与其相关的领域。I(intergration)“整合”代表着一种团结的内驱力量，在这样的一种特殊的群体中团结是我们群体内部发展出的情感，它受规范但不受广泛的价值观所支配。它也很少受客观的物质条件影响，更不受适应或达到目标的影响，受纯主观方面的支配也比预期设想的要少。L(latence)“维持模式”代表社会中最纯粹的主观力量，虽然这些价值与制度化的客观关系有很强的联系，但它是普遍性价值的领域，“L”是社会系统而不是文化系统的一个方面，它受物质的强制因素支配。手段性功能目的性功能对外功能对内功能适应（）适应（A）维持模式（）维持模式（L）达到目标（）达到目标（G）整合（）整合（I）
帕森斯所称的教育教育属于维持模式系统，因为它的最大功能就是将社会文化系统内化，即人的教育社会化。2.罗伯特·金·默顿（RobertKingMerton，1910-2003）罗伯特·默顿（罗伯特，）他对帕森斯的功能理论进行了批判与修正，提出了其理论的三个弱点：功能统一性即社会系
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统的任何局部都对整个社会具有功能；功能普遍性即社会的任何活动或仪式都完成了某些对社会有益的功能；功能不可替代性即把某些制度看成是不可替代的。他批评了帕森斯的抽象的宏大的理论的同时，提出了一种“中程理论”，指出现代社会中，有许多东西并不具有全社会的功能，而仅仅对社会的某个部分具有功能。某些活动或仪式对社会的某些部分具有功能，而对社会的其他部分则可能不具有任何功能，甚至可能有负功能，也可以有一系列相互替代的社会制度来满足同样的功能性前提。与帕森斯不同的是，默顿不是用大量的功能分析来解释社会系统稳定和秩序的协调而是将注意力放到社会问题和社会变迁上。他在功能分析方面对正功能和负功能、显功能和潜功能进行了区分。正功能是对社会调整和社会适应起促进和帮助的作用。负功能则是破坏社会调整和社会适应。显功能是显而易见的，可以预料的，有意造成容易被大多数人所认识的功能。潜功能是不明显的，不可预料的，不易为大多数人所认识的功能。
结构功能主义的评价（功能分析的利与弊）五结构功能主义的评价（功能分析的利与弊）
结构功能主义适合研究稳定的、小规模的社会系统，如学校、工厂、村庄或某一小城镇、社区等；有助于理解这类的社区中人们怎样形成了有秩序的生活，表现出了强大的合作精神和高度的团结性。功能分析建立一个宏大的理论模型，其局限性在于它关注社会大系统之间的关系，而忽略了构成系统的各个小系统之间的互动，也不能有效地分析社会行动者的主观意图和动机。对世界上很多地方被卷入战争、叛乱和革命之中以及社会中的权力斗争，功能主义无法合理地解释这类事件。
冲突理论（theory）第二部分冲突理论（Conflicttheory）
一冲突论的社会背景
20世纪60年代出现的民族解放运动，通货膨胀，黑人运动，越战危机，第三世界兴起，这样的一种社会现实，使重视整合和稳定的功能理论不能对其进行相应的解释和分析，更找不到解决矛盾矛盾冲突的方法。因而，学者们开始对功能理论开始反思和批判，开始重视社会冲矛盾突和社会变迁的研究，冲突理论开始产生，发展成为社会学以及教育社会学的一个重要理论学派。发端与马克思的阶级斗争学说，由德国社会学家韦伯和齐美尔的理论对其有清晰的阐述，后经科塞和达伦多夫进一步发展。
二冲突论的相关概念阐释
冲突的本意：（矛盾）冲突的本意：对立的、互不相容的力量或性质(如观念、利益、意志)的互相干扰。科塞认为冲突是价值观、信仰以及对于稀缺的地位、权利和资源的分配上的争斗。---《社会冲突的功能》1956年冲突论强调人们因有限的资源、权力和声望而发生的斗争是永恒的社会现象，也是社会冲突论变迁的主要源泉。冲突论的理论假设是：实际冲突论的理论假设是构成社会的各个部分远不是作为整体一部分而平稳运行的，上他们是互相冲突的。
三冲突论的思想渊源及主要代表人物
当代社会学家的冲突论有两个流派，一派是美国社会学家科塞（L.Coser）和柯林斯（R.Collins）为代表的“功能冲突论”。源于功能主义，是对其补充和修正。认为社会冲突的根源归结为人的本性，冲突的功能是使群体成员能够缓和彼此之间的仇恨心理和紧张状
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态，促使社会变革，提高群体的稳定性和凝聚力。另一派是德国社会学家达伦多夫（R.Dahrendorf）为代表的“辩证冲突论”。认为凡有社会生活的地方就会有冲突，冲突的根源是权利分配的不均，社会是本质是“强制性协调联盟”，也就是运用权利压制冲突的一种极不稳定的形式。
（一）思想渊源
1.卡尔·马克思----阶级冲突理论卡尔·马克思阶级冲突理论卡尔他认为人们在社会生活中建立在财产和生产资料占有上的经济关系是最基本的社会关系，这种经济关系中的地位不平等是社会冲突的根源之所在。剥削阶级和被剥削阶级的斗争是不可避免的，是阶级社会的普遍想象，并认为阶级斗争在阶级社会的发展中起着巨大的推动作用。2.齐美尔的冲突思想齐美尔的冲突思想他认为冲突是敌对本能的反映，是不可避免和普遍存在的，这种本能虽然受和谐关系和爱的本能所制约，但在利益冲突的刺激下，是社会冲突的最大原因之一。社会冲突的作用并非一定是消极的，并非在所有的情况下都必然地引起社会有机体系统的崩溃或社会的变迁。实际上，社会冲突是促进社会有机体团结和统一的过程，是保持社会整体或某些子系统完整的过程。群体间的冲突越激烈、越频繁，群体间的界限越明显、越牢固，各群体内部的团结也越紧密。在一定的条件下，起初激烈的冲突有可能变得缓和，从而给社会整合带来积极的结果。3.韦伯的社会冲突思想韦伯的社会冲突思想他认为社会冲突起源于三个条件，即权力、财富和声望的高度相关性、报酬的分配和低水平的社会流动率。由于权力、财富和声望的高度相关，财富精英同时也是政治精英和社会精英，那些没有财富的人往往也没有权力和社会地位。因此，后者在愤怒之下否认现存不平等系统的合法性时，易于选择冲突以改变现状。当报酬分配被垄断，而其余的人则无法享有时，社会产生紧张和愤恨。在这种愤恨的驱使下，那些没有权力、财富和声望的人就会与垄断这些社会资源的人进行冲突。当那些社会地位低的人没有机会或很少有机会向较高的社会地位流动时，仇恨就会在那些社会地位低下的人群中聚集起来，并难以控制，最终导致向社会权威挑战，爆发冲突。
（二）主要代表人物
1.刘易斯科塞（LACoser）----“功能冲突论”刘易斯科塞（刘易斯）“功能冲突论”他主要致力于把功能论与冲突论结合起来的可能性，并集中探讨冲突在社会体系中的功能。研究社会体系内的各个部分是相互关联的，必然存在紧张、失调和冲突现象。他认为冲突的起因主要是由于社会报酬的不均衡分配以及人们对社会合法性的怀疑与否认。社会冲突的严重程度取决于社会结构和人们心理因素的交互作用。灵活复杂的社会结构比单纯而牢固结合的社会更能承受冲突。冲突具有一系列积极的社会功能。例如在庞大的民主社会中，多重交叉的冲突有助于阻止根本的不可挽回的分裂，并把社会缝合在一起2.拉尔夫·达伦多夫（R·Dahrendorf，1929--2009）---“辨证冲突论”拉尔夫·拉尔夫达伦多夫（，）“辨证冲突论”达伦多夫的冲突论基本是建立在对马克思的冲突思想批判、吸收和改造基础上的。他认为，马克思的理论在细节上已不适用于现代工业社会。认为对社会的考察存在两种不同的基本模式：社会均衡模式和社会压制模式，结构功能主义是社会均衡模式的典型代表。社会均衡模式的实质性要素概括为：稳定、整合、功能协调和价值共享。社会均衡模式使得现代社会学丧失了推动理论研究的“问题意识”因此他呼吁社会学家，用怀疑精神去发现社会中呈现出来的令人困惑的问题，走出“乌托邦”幻境。他认为，社会现象本身充满着辩证关系，往往同时呈现出相互矛盾的二重层面：稳定与变迁、整合与冲突、功能与反功能、价值共享与利益对立等等，社会现象的这种辩证性质决定了社会学分析必须
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采用社会压制模式以补充社会均衡模式的不足。鉴于社会均衡模式已经通过结构功能主义而得到最充分的发挥，当务之急就是努力按照社会压制模式发展相应的社会学理论。达伦多夫将社会压制模式的基本要素概括为四个基本假定：第一，社会变迁是普遍存在的最基本的现象；第二，凡有社会生活的地方就存在着冲突，冲突现象可以加以疏导和控制，可以暂时被压制，但无法彻底消除；第三，社会中的每一要素都可能促进社会变迁、破坏社会整合；第四，每个社会都以其内部一部分成员压制其他成员为基础。达伦多夫强调，压制模式并不比均衡模式更正确，之所以特别重视它是因为它对社会实体的那些经常遭到忽视的侧面——变迁、冲突、反功能和压制——给予极大关注。达伦多夫正是在社会压制模式的基础上建立自己的冲突理论的。达伦多夫为自己确立的理论目标是，证明冲突的原因既不是某些心理变项(人的侵犯性冲动)，又不是偶然的历史事件，冲突产生于社会地位结构；换句话说，把冲突同特定的社会结构联系起来，用让会结构来解释冲突现象。达伦多夫进一步确定了他的理论研究层次，他的理论仅仅考察产生于社会组合的权威结构中的团体冲突，把冲突理解为团体间的斗争，而不涉及个人之间人际互动方面的分歧和争执。因此，他的冲突理论的目标被限定为对冲突团体及团体冲突进行结构分析。
（三）主流倾向
“社会再生产理论”和“文化再生产理论”代表了教育社会学中冲突理论的主流倾向。鲍尔斯与金提斯为“社会再生产理论”的代表，基本观点强调教育是社会的一个组成部分，它的存在和发展必然会受到社会基本经济制度的作用，成为保持或增强社会和经济制度的社会制度之一，为此，教育不能成为促进更大平等与社会正义的改革力量。而布迪厄为“文化再生产理论”的代表，提出了许多专有名词，如“文化专断”和“文化资本”等。他认为所有的文化都有“文化专断”的特点。教育制度也有自己的“文化专断”，这是支配阶级文化专断的变异。
（四）新的分支
迈克尔·艾普尔的“反抗理论”，在其《意识形态与课程》一书中给予了说明，从关系学角度对教育进行两个领域的分析，一是教育做什么---充当了经济领域再生产不平等重要方面的工具。二是教育在其中怎样运作---既是经济资本，又是符号资本或文化资本，使我们了解学校这样的文化保存和分配的机构是如何创造和再造意识形式的。学校既“加工”知识，也“加工”人，本质上，正规的与非正规的知识常通过阶级被当作加工人的过滤器。四冲突论的逻辑起点和内在逻辑结构它的逻辑起点我认为是源于对结构功能主义功能分析的反思，着眼于社会另一侧面的矛盾、冲突、反功能等的思考。其内部逻辑结构是对冲突的功能分析和结构分析来思虑社会变迁和社会冲突等社会问题。五冲突论的评价它提供了新的理论视角，从反功能的角度来思考社会变迁的一系列现象，但它只是从宏观角度来把握整个社会系统，以及各个社会系统内部的冲突关系，比如从宏观的角度来思考学校等问题，忽视了微观层面的争斗和个体的差异，也没有批判学校生活的复杂性，没能看到学校中的斗争和矛盾。冲突理论把世界一分为二的过分，简化后的二元对立无法反映社会冲突的现实；冲突理论倾向于把冲突等同于变迁，混淆了两个毕竟不完全等同的概念。与功能主义者将稳定与均衡视为社会的主导秩序一样，冲突理论认为人类社会是一个持续的变迁流转过程。
互动论（第三部分互动论（InteractionandInterpretiveTheories））
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互动论是区别于上述两种理论的第三种重要理论，有时也被称为“解释论”和“微观社会学”。互动论创立于20世纪30年代的美国，60--70年代曾经盛行一时，至今仍然是有很大影响的社会理论流派。它所关心的是学校参与者之间最普遍、平常的互动问题，强调要对学校中的人际互动、个体行为进行研究，因而这一理论更重视研究个人、小群体、师生间的互动、同辈群体如何交往等问题，而非社会结构。
一、互动论产生的背景
互动论的形成受到以下一些因素的共同作用：1.行为主义心理学的影响行为主义心理学认为，人的行为，都是由于受到外部事物的刺激而产生的“反应性”行为。行为主义心理学的这种思想，对互动理论关于个人与他人相互关系的内容产生了基础性的影响。即对个人来说，他人（期待和行动等“符号”）就是外部刺激因素。个体的行为是在这种外部“符号”刺激下（通过解读“符号”的意义）所作出的“反应”。2.实用主义哲学的影响实用主义认为，人与环境的联系，是由于人必须从环境中获取资源以谋求生存而形成的联系，是在“实践”中形成的联系。美国实用主义哲学家约翰·（JohnDewey,1859-1952）杜威对“心智”范畴的分析，对互动理论也作出了重要贡献。杜威认为，“心智”作为人类的一种心理意识，是在人类努力适应环境的过程中形成的。这个思想对于互动理论中关于个人是在努力适应由他人构成的社会环境的过程中，形成自己的社会性“人格”的内容奠定了基础。3.生物学中达尔文主义的影响生物学达尔文主义认为，人的主体意识中所保留下来的内容，主要是那些人在谋生过程中“有利于人的生存”的行为方式和“有利于人适应环境”的内容。生物学达尔文主义的这种思想，对于互动理论中关于个人是在将他人的期待和评价中有利于自己生存和适应他人环境的内容存储进自己的头脑中的内容，起了重要作用。4.阿尔弗雷德·舒茨(A.Schutz)的现象学社会学这一学派的基本观点是：第一，社会是由人组成的，因此社会学的研究应当是对人的研究，是对人的行动的社会意义的研究。第二，人们的角色规范和行为方式是由人类特有的自然态度和主观生活世界塑造而成的，因而社会学者应通过观察、描述和分析惯常的、习俗性的“日常生活”和“生活世界”，探求人的基本生活方式的社会意义，揭示人的“主观交互性”和“社会互动性”，从而对人的意识和行为的实质作出科学的解释。（参见钱扑：《教育社会学的理论与实践》，广西教育出版社2001年版，第79页）
二、互动论的范畴
（一）符号互动理论1.理论起源过程
20世纪50—60年代，美国社会学家提出了“符号互动论”，它是社会互动理论中最具影响的理论之一。起源于社会心理学家对“自我”的分析。哈佛的心理学家威廉·詹姆斯（WilliamJames,1842--1910）第一个明确提出“自我”范畴，詹姆斯的“社会自我”概念认为，人们关于自我的感知源于同他人的互动。心理学家查尔斯·霍顿·库利（CharlesHortonCooley）提出的“镜中我”范畴，认为自我是以群体为背景，在互动中产生的。杜威（JohnDewey,1859--1952）提出了“心智意识”并论证了心智意识只有通过人们在社会中的互动才能得以形成和延续。但是，这个理论学派的真正创立人当推在社会心理学方面最有影响的理论家米德（GeorgeMead,1863--1931）。米德从两个基本的假设出发开始他的综
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合的：首先，人类机体生理的弱点迫使他们与群体中的他人进行协作，谋求生存；其次，人类机体内和机体间的那些有利于合作、从而有利于生存或适应的行动将会被保存下来。从这两个假设出发，米德重新组织其他思想家的概念，将心智、社会自我和社会进一步贯穿于互动之中。2.概念界定符号：指人们赋予行动的含义。如：握手的含义。表扬和批评的含义。红色的含义等。行动：是行动者个体的行为。互动：是人与人之间的相互交往、相互作用，只有通过它，人们才能把自己的行动变成追求报酬、避免惩罚的行动。3.逻辑起点与内在逻辑结构逻辑起点与内在逻辑结构米德认为，人类社会秩序的基础是符号。因为一方面，符号是一种社会整合力。人们通过运用符号，能够将自己与共同体结合起来；另一方面，符号有助于社会的拓展与延续。符号把过去的和“非现实”的事物(如天堂)变成一种“现实的”东西。该理论的内在逻辑结构即：互动——手段——符号。米德及其互动论思想4、米德及其互动论思想（1）“心智”——“想象性预演”。（汲取并发展杜威的思想）“心智”是人在成长过程中必然形成一种心理能力。心智能力的作用是：（1）用符号标识环境中的客体。（2）在心中预演客体可能选择的行动方案。（3）选择公开行动的合适路线。（2）“自我”——“自身形象典型化”。（詹姆斯、库利的思想）“自我”是个人继心智能力为基础的又一种心理能力。自我能力的作用是：（1）用符号将自身标识为客体。（2）逐渐将自己“典型化”为某一类客体形象。（3）借助“自身形象典型化”，个体的行动才保持了前后一致性、保持了较为稳定的态度、意向和价值观。（3）“社会”——“内心互动模式的持续与变迁”。基于“心智”和“自我”两种能力，个人是以“典型化的自己”与各种“典型化的他人”发生着互动。合适的行动路线、行动的前后一致、稳定的态度、意向和价值观等因素，使互动得以模式化。同理，“心智和自我”的变化，也是导致互动模式发生变迁的原因。社会互动的一般过程：基于“心智”能力——试错、选择适当行动路线。我周围的“他人”是谁——将他人“典型化”。他人对“我”分别有怎样的“期待”—期望网络。运用以往的“核心自我”、试错、发现可能遭到他人激烈反对的行为，逐步选择不至于引起他人激烈反对的“适当的行动”。米德认为在自我发展中将会有三个发展阶段，其实在这三个阶段就是社会化的过程，领悟、内化和创造互动手段的过程。嬉戏阶段，儿童能够对熟悉的他人进行想象和扮演，既可以扮演自己，也可以扮演他人；团体游戏阶段，个体需要对群体的合作者进行符号化的理解，进而确定自己的角色；概化他人阶段，个体需要内化价值观念、社会规范、风俗习惯等。不仅了解自己的角色，也开始了解他人的角色，使自己成为团体的一分子。自我的发展是掌握互动符号的必经途径。5、布鲁默及其互动论思想、1、理论前提：（1）个人对事物所采取的行动，是以他对事物赋予的意义为基础的；（2）这些意义产生于互动过程之中；（3）这些意义不是固定的，而是通过自我解释过程不断加以修正的。2、基本概念：（1）解释(interpretation)在人类互动的科学解释中包含了主观经验，强调不显露的行为与可观察的行为之间的必然联系。
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3、基本观点：（1）符号是社会相互作用的中介。（2）人们通过对符号的定义与理解进行互动。（3）符号互动是能动的与可变的过程。（4）符号互动创造、维持与变革社会组织、结构与制度。
（二）交换理论
1.理论起源理论起源社会交换理论的理论来源于以下几个方面：1、古典经济学中的交换理论2、人类学中的交换理论3、社会学中的交换论传统：马克思与齐美尔4、行为主义心理学的影响。2.概念界定概念界定布劳认为，社会交换是人类行为的一部分。人类行为成为交换行为，必须具备两个条件：“一是该行为的最终目标只有通过与他人互动才能达到；二是该行为必须采取有助于实现这些目的的手段。”他这样定义社会交换：社会交换是当别人作出报答性反应就发生、当别人不再作出报答性反应就停止的行动。3.逻辑起点与内在逻辑结构逻辑起点与内在逻辑结构若说结构功能主义和社会冲突理论是研究社会互动形成的社会结构中功能、整合或冲突，探求结构位置和角色，那么社会交换理论是真正研究社会结构形成的动力——交换。社会互动理论深受理性选择的影响，个体为了实现自己的目的，通过最少的互动成本来交换，获得最大的收益，也就是说，交换理论的内在逻辑结构是：互动——目的——交换。4.代表人物及其观点代表人物及其观点代表人物有乔治·霍曼斯和布劳。霍曼斯的交换理论开始于对功能主义的批判。他认为社会学的主要研究单位是人，而不霍曼斯的交换理论是功能学派所说的社会角色或社会结构，而利己主义、趋利避害是人类行为的基本目的。他的理论包括六个命题——成功命题(thesuccessproposition)、刺激命题(thestimulusproposition)、价值命题(thevalueproposition)、剥夺——满足命题(thedeprivation—satiationproposition)、侵犯——赞同命题(theaggression—approvalproposition)、理性命题(therationalityproposition)。在霍曼斯看来，上述六个命题是一组“命题系统”，它们是相互联系的。成功命题是其理论的最基本的公理，它指出人们的行动总是追求报酬，逃避惩罚；刺激命题指出行动受到经验和情景的制约；价值命题指出人在进行行动选择时是有价值判断参与的；剥夺—满足命题限定了价值的时效性；攻击—赞同命题揭示了人类行动的感情色彩，行动受自我公正感的支配；理性命题则在指出行动价值的基础上，进一步指出行动的可能性问题。在解释人类行动时，所有这些命题都必须加以考虑。霍曼斯的所有命题都是关于个人之间的交换行为，但他认为，这些命题同样能对社会制度进行解释。布劳认为社会交换只是人类行为的一部分。无目标、无理性的情绪冲动行为和追求终极布劳价值理想的表现性行为不属于社会交换的行为，社会交换是一种建立在相互信任基础上的自愿性活动，影响它的最基本的社会规范是互惠规范和公平规范。布劳认为微观的社会结构起源于个体由于希望获得社会报酬而发生的交换，交换过程分为吸引、竞争、分化、整合四个阶段。宏观的社会交换与微观社会交换有着一定的异同点：它的分析单位不是个人，而是群体；群体之间的交往如同个体之间的交往一样也受追求报酬的欲望支配；群体之间的交往也大致经历了吸引一竞争一分化一整合过程；但是群体之间的交往间接较多，所以他比微观交往更加复杂和不可预测。
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（三）标签理论
该理论来自于心理学中罗森塔尔和雅各布森所写的《课堂中的皮格马列翁效应》一书，书中所强调的“自我实现的预言”成了一种获得重要支持的解释。如果说用“语言”和手势等符号的互动可以更直接地了解互动双方的意义，那么，运用“标签”的方法是一个更加隐含的互动，这中互动在表面看来是静态的。在社会学中，标签理论曾有效地运用于“越轨者”的研究中。但在教育研究中，标签理论直接与心理学的“期望理论”相结合。这里，教师活动的必然结果是显而易见的。教师对学生的评价（这一评价也许会形成“聪明”“迟钝”等、标签）常以第一手信息为依据，这一信息来自于学生与教师在班级内共同度过的时光中的直接互动。但是，形成教师对学生评价的大量信息是第二手的。比如，其他教师的评价、测验分数、以前的报告卡、家长会议或心理诊所的评价等，这些都是潜在的信息来源。大量的研究已证明，学生的学业成绩不仅仅是学生天赋能力的问题，而且也直接和不可避免的同教师有关。因此，现在我们也有理由说，学生在学校的表现以及他的学习成就，也许不是学习的结果，而是“贴标签”的结果。一旦学生被贴上标签，就会形成一种“自我指认”，就会按照教师的期望去行动并达到教师“期望”的结果。
三、互动理论在实际中的应用及评价
互动论认为，行动者能够在各种情境中进行界定、分类、让自身与周围的事物相互调适。教师也要善于利用慧眼去找到与学生共处的情境，能够想学生之所想，急学生之所急。只有处于同一情境中，教师才能体会到学生表现出行为的动机何在，能够采取合适的方式和解决问题的办法，既达到解决问题的目的，又不乏教育意义。作为学生，了解到教师能为他们考虑，他们当然也不会辜负老师的期望，师生互动就会顺利进行。因此在教学过程中，教师不仅要创设情境，而且要充分利用身边的人和事，利用教材中所涉及到的类似情况，引导学生共同去体验他人的想法，理解他人的观点、价值观等。另外，教师是社会的代表者，是受社会的委托而承担教育工作的。为此，教师本身扮演的就是学生榜样的角色，他们必须向学生标明那些与社会要求相符合的文化符号(信念、价值观、态度及行为方式等)。与上述优点相联系的往往就是它的缺陷，正因为互动论过于强调了“人是生活的创造者”，把分析社会互动作为问题的核心，这就可能忽略社会对作为行动者的个体的强制作用。而实际上，无论是哪个人都无法超越社会外部环境的制约。教师也好、学生也好、学校行政领导也好，都只能部分地创造学校或课堂生活。综上所述，教育的进行离不开互动，教学活动的实施少不了互动，互动理论在教育中的重要意义不容忽视。师生互动、生生互动是教学进行的必要条件，只有这样，受教育者才能够在平等和谐的环境中得到发展。学校内部各机构之间的互动、学校与社会、家庭的互动对学校的发展起着监督和促进作用。而在当今学校中，各个因素之间却缺少了必要的互动，因此增强学校中人际间的互动是教育教学改革的方向。参考文献：[1]钱民辉著：《教育社会学-----现代性的思考与建构》，北京大学出版社2004年版，第3、4章。[2]珍妮·H·巴兰坦著：《教育社会学：一种系统的分析方法》（第五版），凤凰出版传媒集团、江苏教育出版社2005年版，第1章。[3]马和民著：《新编教育社会学》，华东师范大学出版社2002年版，第1章第3节。[4]王处辉主编：《高等教育社会学》，高等教育出版社，2009年版，第1章第3节。[5]CarlosAlbertoTorresandAriAntikainen(Eds.),TheInternationalHandbookontheSociology
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ofEducation:aninternationalassessmentofnewresearchandtheoryRowman&Littlefield,2003.pp.21-41.
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