爱华网一、何谓教学模式
所谓课堂教学模式，说到底就是教师教的方式和学生学的方式在课堂教学中有机组合而成的，具有特别规定性和原则性、特定的目标追求的教学结构和理论蕴含的概括性总称。教学模式介于教学方式和教学理论之间，以一定的教育教学思想和教育理念为指导；以遵循一定的教学程序和策略为逻辑；对教师与学生、知识与学生、教与学的关系进行明确定位；以一定的原则、方法作评价并贯穿于教学的各个环节。促进课堂教学的有效、高效运行是任何一个教学模式所必须追求的基本作为。
二、教学的两个属性及其相互关系
教师对课堂教学模式的把握，实际上就是对课堂教学活动中共性和个性的把握。教学具有两个根本属性：科学性和艺术性。科学性是共性的东西，具有普遍性和规律性的特质，是有章可循、可以复制和推广的。我们常说“教学有法”这个“法”就是科学性的形象说法。一般而言，刚从事教学工作的教师，也就是处在钱梦龙先生所说的“实践操作层面”和刚从事三到五年教学工作的“经验积累层面”的教师，更多的是“依法办事”、按经验行为，逐步理解和形成自己符合教学规律的教学经验。就是到了“理论武装的层面”，也还是按章办事，只不过“知其所以然”而已。如果把教学艺术性中普遍的东西（也具有科学性）暂时搁置，那么，对教师个体的教学行为而言艺术性就是个性的，具有独特的风格，例如个体气质、语言风格、专业特质等等，它是不可复制的，是教师个人的智慧和风格，所以又有“教无定法”之说。“无定法”是对教学艺术性的形象反映和概括。
如何有机统一科学性和艺术性的关系，这是一个好的教学模式所必须解决的首要问题。如果只有讲科学性而不追求教学艺术性的发挥，这个教学模式就是限制教师教学创作的自由和灵性，继而成为一个没有生机的、僵化的教条，教师是不会、也不愿效法的，没有生命力；如果过于强调教学的艺术性，那么一者将使教师无所适从，本末倒置，二者很可能会使课堂成为教师表现甚至表演的舞台。那么，这样的“名师”越少越好，因为学生不是观众，也不是教师的“粉丝”，这种崇拜越多学生的个性越缺失。学生成不了课堂的主人，成不了学习的主人，何时才能“青出于蓝而胜于蓝”？所以，常言说教学要“贵在得法”，“得法”就是使科学性和艺术性在教学中有机统一，让教学既有章可循，又让教师个体能自由创作发挥个人才智。如果把科学性比作电影剧本，那么艺术性就是银幕形象。
“五学”课堂教学模式的科学性和艺术性是相统一。这一模式的五个教学模块是递进的一种逻辑关系：没有“目标导学”的“导”，便不会有“自主探学”的“探”；没有“探学”做基础就无所谓“合作研学”的“研”；没有“研学”，“展示赏学”就没有基础和意义；不做展示，“检测评学”的价值就低。虽然该模式的模块具有规定性，但各模块的使用和组合教师却是灵活的。每一教师都可以依照自己的风格和习惯，根据不同的学科、不同的课型、不同的学情，对五个环节进行不同的组合和应用。例如，目标和自主、自主和合作、合作与展示、展示与检测可以组合成一个教学环节；一节课中可以一次或多次地进行自主、合作、展示；也可以在多节课中安排五个环节的教学过程。
三、“五学”课堂教学模式的适用范围
任何一个教学模式都不是万能的、普遍适用的，犹如没有包治百病的良药一样，有一定的适用范围。江山野先生在《论教学过程和教学方式》一文中，对教学过程做了四个层次的划分：“一是从学生进入小学开始到大学毕业或受完一定阶段的学校教育为止，这一整个过程是一个总的教学过程，简称为第一教学过程；二是一门课程从开始到结束，这又是一个教学过程，简称为第二教学过程；三是一门课程中的—章或一个单元的教学过程，它具有相对的独立性和完整性，可以叫做第三教学过程；四是一节课或一个知识点(如一个公式、定理、定律或法则之类)的教学过程，可以叫做第四教学过程”。很显然，仅从第一和第二教学过程看，不存在任何一个教学方式可以一成不变、一以贯之的。因为教学模式的核心要素是教学方式和学习方式，因此，可以肯定的是，不能以同一教学方式来应对不同的学习阶段。说白了，小学低年级的教学方式和高年级的教学方式肯定不同；学科开始阶段的学习方式和进入学科中期阶段的学习方式肯定也是有所区别的。因此，教学模式的实践必然有一个适用范围。
正如江山野所分析的一样，学生和教师的关系大体有五种情况：“一是完全依靠教师阶段。该阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。二是基本上依靠教师的阶段。该阶段，学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的引导下自己获取一些新的知识。三阶是学生可以相对独立地进行学习的阶段。该阶段的主要特点和标志就是学生已经基本能够自己阅读教材，大体明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。四是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。五是学生完全独立地进行系统学习的阶段”。不同阶段要有不同的教学方法。所以，不能简单地说以教师为主的知识传授法不好，因为，有的知识教师不教（含他人的帮助）所有的学生自己都不会，这种情况是存在的；也不能武断地认为以教师引导为主的启发式教学法就好，因为，教师的引导和启发，毕竟是对学生学习思维的控制，何况，当学生自己可以独立思维、独立学习时，教师的引导就是多余的一种时间浪费。
同样的，如果对知识的学习加以分析，知识和学生的关系有四种情况：一是不教不会的知识，此时不教则要误人子弟的；二是学生自己一看就会的知识，很显然，教师是不用教的，只要适当地加以评价和激励既可；三是教师不引导、不点化学生很难弄明白的知识，很显然，此时教师只要给与适当的方法和实时的点化（有时连引导也不要），学生就可以自己去探究学习；四是有一种知识，由于学生的认知水平还未到一定的层次，教师怎么教学生也不会，显然这种知识是没有必要教的，否则不仅加重学习负担，还会造成学生厌学或逃学，使其失去学习的信心和兴趣。
以孩童学习走路为例。“七坐八爬九长牙”是一般规律，如果只会爬就让其走是不现实的，白搭；如果刚站稳不扶一把，不仅不能迈步，必然摔倒；如果刚刚蹒跚就要他跑，必是鼻青脸肿；而到了他自己会走会跑时，再去扶一把，岂不可笑，不要说旁人要微词，孩子会不客气地把你伸出的手打掉。此时，最好的作为就是教他怎么跑才最省力，而且跑得快。这就是不同的阶段要用不同的方法的道理。很多时候，教师要认真反思自己的课堂为什么会有那么多的学生开小差？你的教学方法是否和学生的学习能力、和学生的认知阶段相匹配？
所以，不论怎样的教学模式，最根本的要求是一定要和学生的认知水平相适应，和学生的学习能力相适应。只有这样，才不至于超越学生的认知水平；才不至于束缚学生的学习能力。
“五学”课堂教学模式的核心问题是培养学生自主学习的习惯；培养学生的学习能力。一切都是为了学、学会学、高效学；以生为本，以学为主是其核心理念。即便如此，根据以上分析和“五学”课堂教学模式的教学环节设计，我们认为，该模式的适用范围也仅限在“基本依靠、相对独立、基本独立”三个阶段。也就是说其适用面是从小学的四年级到高中的二年级；所指向的知识是学生自己能够学会的知识和经教师点化后，辅之以适当的方法指导学生就可以自己探究的知识。
四、“五学”课堂教学模式中五个关键词解读
目标导学的“导”有两层涵义：首先是学生和教师共同导出课堂学习目标（不是教师的教学目标，虽然课程的教学目标和学生的学习目标是要统一的，但是教学目标仅要教师心中有数就行）和学习任务；其次是要依据学习目标和学习任务（有时目标和任务是一样的，即便不一样也是统一的）来导引课堂教学活动。学习任务完成，教学活动有效。
自主探学的“探”有两层涵义：一是要有适当的方法去探，没有方法就没有探的手段，这就是所谓的学法指导；二是要求学生带着学习问题和目标任务去探，没有问题就没有动力，没有目标就没有方向。此时的探学是完全自主的，教师不能越俎代庖。
合作研学的“研”有三层涵义：即是研就要有一个研究平台，最起码要有研究伙伴，也就是学习小组的组建是基础；即是研就要有共同关注的问题，没有问题何来的研究活动；即是研就要解决问题形成共识，也就是要形成学习小组的学习成果。
展示赏学的“赏”有三层目的：一是倾听。不会听就不会赏。所以认真听同学的表达也是一种能力和习惯；二是思考。人家为什么这样说这样做，要和自己的想法和做法作比较，关心他人的作为就是对自己的一种促进；三是表达。要有我的表达不仅是对自己的自信和对知识的建构，更是引起他人的共鸣和欣赏。
检测评学的“评”有两个目的：一是评价自我的学习情况。通过检测来认清学习任务是否达成，缺漏在哪里，那些地方有好的作为；二是调控方向。一节课的结束不是学习活动的终结，而是新的学习活动的开始。教师和学生都要通过评价总结教学过程的作为，反思自己的得失，为新的学习活动做准备，这才是评价的最终目的。
