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——干国祥课堂对话解读
提交人：日月冲天
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内容提要：通过阐明何为真正的课堂对话，从而说明课堂对话的重要性，然后结合干国祥老师的课堂实录说明课堂对话的前提、类型、特点，让我们明白精彩的课堂对话是如何生成的。
关键词：对话 伟大事物 倾听
一、何为对话
对话不是去分析剖析事物，也不是去赢得争论，或者去交换意见。它旨在将个人的主观观念搁置一旁，从而能对这些观念本身进行认真的审视。与此同时，我们还去认真倾听其他每一个人的观念和想法，并同样的把他们搁置起来，从而弄清这些观念间的真正意义所在。我从没见过任何领域，我们取得的客观知识不是从长期的、复杂的、现在还继续的群体的对话中得出来的，没有任何领域中的事实真相是由上而下传递的。（《教学勇气——漫步教师心灵》）
图1、真正的对话
对话语言是推进教学的工具，构筑课堂教学中人际关系的工具，同时是课堂教学的参与者取得共识的工具。对话是学习的核心，真正的学习产生于对话的课堂，学生和老师围绕在主体（伟大事物）的周围，彼此敞开心扉，相互交流，互相纠正和补充，通过论争而不是争论认识伟大事物（知识）的魅力，实现与物（世界）对话、与人（老师及同伴）对话、与己（自身经验）对话，从而推进对世界（科学文化知识）的认识，对他者（老师及同伴）的认识，对自己的认识。整个课堂是圆形的、动态的、互动的，是耳听八方的，好像不同的乐器的声音相互协调地鸣响而产生了交响乐那样，在教室里，各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。帕克·帕尔默说：“当我把学生的眼睛从只看着我转向彼此互相注视时，学生会学到更多。”
二、避免假对话
在假对话的课堂，要么以学生为中心，构成“主体性神话”，一切以学生的“自己问答、自己解决、自己实现”为目标；要么以老师为中心，老师成为课堂的演讲者，话语权掌握在老师的手中，满堂灌、填鸭式，老师是播放器，学生是接收器，一问一答，我问你答，单向性、流水性，知识是从老师流向学生的。如图所示
客体
专家
外行
外行
外行
外行
外行
图2、虚假的对话
我们的课堂有说话，但少特定意义上的对话。说话，是单方面的表达自己的意思，我说你听，我问你答。真正的对话，是思想的碰撞，是思维的启迪，是互动的，彼此之间心灵是感应的。在假对话的课堂，学生获得的知识是有限的（仅限于书本上），老师也仅是书本知识的传递者，教给学生的知识是死的；而在真正对话的课堂，知识是在书本、老师、学生之间互相流动的，有时甚至飞向了教室以外的其他地方，知识是活的，获得知识的渠道很多，因此学生获得的知识是无穷无尽的，学生在课堂上能听见石头说话，能听见花开的声音……
三、对话的前提
1、倾听
互相倾听是互相学习的基础，倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。可在实际的课堂上，老师是经常鼓励学生积极发言，追求表面热闹的课堂，总希望出现小手如林的课堂。孰不知，倾听是表达的前提，只有学会倾听，才能更好地表达，才有高水平、高质量的表达，正所谓“磨刀不误砍柴工”，我们应该追求发言的“质量”，而不是“数量”。如果我们希望在课堂上更好地培养学生言语表现力的话，听到高质量的发言的话，那么与其鼓励学生发言，不如培养其倾听的能力。只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，才能产生真正的对话（而不是说话），才能产生思维火花的相互碰撞（多向交流）。在教室里，倾听的能力培养起来后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，才能产生真正的对话。擅长发言的学生与擅长倾听的学生，在教学中都会遇到。好的老师，会鼓励擅长发言的学生注意倾听，擅长倾听的学生注意发言。但相比之下，倾听是学习的本质，远比发言更重要。
在课堂上，老师首先应该学会倾听，在组织、引出学生的发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音，允许进度慢一点，允许学生的发言模糊一点。不仅要倾听“正确”的声音，还要倾听“错误”的声音，去体味学生言语背后隐藏着的复杂的想法，仔细地关注每个学生在理解上、感受上的差异。从学生的想法中跳出来，倾听异质声音，倾听知识的声音。然后对不同的声音做出应对——你为什么会有这种想法？耐心地倾听“异向交往”的话语能使教学中的对话丰富而深刻地展开。这里值得注意的一种倾向是，许多课堂上的发言，甚至还不是像佐藤学说的这样，而是学生不深入教材，只是投教师所好，迎合老师以获取肯定。这种情形，需要教师要有一定的洞察力。
2、寻找伟大事物
课堂上，老师不是主体，学生也不是主体，伟大的问题才是主体。真正的课堂对话是老师和学生围绕在问题这个第三事物的周围相互启发、相互引导、相互尊重、相互激励，知识在相互之间流动，最终每个人都得到提升。当一个伟大事物是学生所思所想时，学生就直接获取学习和生活的能量了，因此，寻找伟大事物——问题就显得尤为重要，因为俗话说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”所有伟大事物都有内在生命且能与我们自己的内在生命对话，那如何来寻找伟大事物——设置对话的主体呢？
发现矛盾处
课堂上有时会出现学生的答案是错的，或与实际的答案有出入，而学生自己本身并不知道，那怎样才能巧妙地拨乱反正呢？请看干老师《景阳冈》片段：
当店家好心留武松而武松执意要走时，干老师问：“我（店家）认为你（武松）这种行为是什么？”
“好心当成驴肝肺。”学生马上反应道。
“用一个成语来说，就是‘以小人之心——’”
“度君子之腹。”
听了这话，干老师故意停了一会儿，打量着几个同学，突然说：“你是小人！”角色朗读的游戏还在继续着。
学生愣了一下，但马上反应过来，分辨说：“我不是！”
“你不是小人，那你是什么？”
“武松！”有一个男生很单纯，马上说：“武松是小人，我不是，我是大人！”
大家哄一下都乐了。
“呵呵，武松是小人了，那你现在不要做武松了！”干老师幽默地说。
“要做的。”别的同学倒抢先说道。
“我说你是‘小人之心度君子之腹’，你不同意，为什么？”干老师紧追不舍。
好几个学生把手举了起来，一个学生辩护道：“武松就是多疑了点吗。”
“多疑了一点。那你把‘小人之心’给我换一换。”干老师给孩子们布置了一个非常巧妙的文字局，看学生似乎还有难度，他又略作提示：“四个字调换一下顺序。”
马上，好几个声音同时叫起来：“小心之人！”快乐的笑颜在许多活泼的脸蛋上绽放。
“哎呀，原来武松是一个‘小心之人’啊！”干老师也开心地总结。
真的是一位大师，能让文字如此鲜活起来，能让文字在学生的心头唱歌！精彩的对话就是这样诞生的，真正的对话就是这样诞生的！难怪学生常常把伟大的教师描述为能把他们从未听说的东西“讲活了”的人。
纠正矛盾的过程就是认清伟大事物的过程。请看《月光启蒙》一课中干老师的设疑：
“我又糊涂了，我们刚刚通过很长时间的学习知道了，母亲给我的是她的爱，怎样说着说着变成了母亲用歌谣把‘故乡的爱’给了我，为什么这么说？”读文后，干老师抓住语句中的关键词，“振叶以寻根，观澜而索源”，引导学生发现矛盾，深入思考。通过这一问，把“母亲”、“故乡”、“大地”三者巧妙地关联在一起。
“这个母亲不识字，不识字就是‘蒙’啊，但是她为什么还能成为孩子的启蒙老师呢？”
“多么聪明的母亲啊！但是，明明是这位聪明的母亲，用民歌民谣、故事谜语，用她的爱启蒙了我，可是课文的题目却为什么要偏偏说成是‘月光启蒙’呢？我真是不明白了。”
“那她也是在院子里启蒙我的，为什么不说是‘院子启蒙’呢？”
通过这三个巧问，而不是简单地一问一答，又把“母亲、月光、歌谣”这三者巧妙地融为一体了。只有让根扎得深些，枝叶才能繁茂，如果只盯着“葫芦”看，学生一旦走出教室，最终只会两手空空。
关注细微处
伟大的老师、卓越的教师总能发现别人所关注不到的细节部分，见别人所未见，闻别人所未闻，他就像孙悟空那样有一双火眼金睛。请看干老师《景阳冈》片段：
读文后，老师问学生：“武松，你为什么不看榜文？”
“他不信。”
“他为什么不信？”
“因为他在这条路上已经走了一二十遍了。”
“哦，因为他这条路以前走过，到底多少趟谁也不知道，有时他也会吹吹牛。但是，他在这条路上确实没有遇到过老虎，他有经验。还有呢？”
“他的性格也比较多疑。”一个男生说。
“他为什么多疑呢？后面已经说了。”干老师点拨到：“这里有几个字可以说明武松为何不看榜文，哪几个字？”
学生迅即回视屏幕上这段文字，老师又说：“在我（指店家）说的话里。”他又读到：“我是好意；你回来看看这抄下来的官司的榜文。”
老师还没读完，一个男孩子已经脱口而出：“抄下来的。”
干老师请他说，他站起来告诉大家自己的发现：“这是‘抄下来的’，它不一定是真的。”还没反应过来的学生顿时恍然大悟，“嗯”着点头。
“要是我这句话是‘我是好意，你回来看，县政府就在我家留了一张榜文呢！’”他话还没说完，学生就迫不及待地说：“那当然要过去看啦！”
随后老师出现了自己的批注：“奥秘全在‘抄下来的’四字中！或无此四字，便无‘武松打虎’的精彩故事，世上便无打虎之英雄也！”
于一个“抄”字，让学生明白了武松性格中的“多疑”，这是学生不容易发现的。关键的是通过“抄”，让学生明白了怎样细读文本以及细读文本的重要性。我们应该尽量少花时间用信息和自己的想法把空间填满，而要多花点时间营造一个学生与主体及彼此对话的空间。
（1）“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
（2）“娘，我在学堂里也闷得慌；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”
当学生读完第一句话时发生了争议，大多数人认为王冕说的是假话，个别学生认为说的是真话，但讲不清楚原因。干老师把这句话中的两处标点一改，让学生发现后再读一读，说一说，很多学生都恍然了——王冕说的是真话。
我们不能不感叹干老师心细如发，不能不佩服他细读文本的功夫。在干老师的课堂上，一篇课文，一段文字，一个词语，甚至一个标点，都是有生命的，他能带着孩子们吻醒这些文字，吻醒这些词语，能让孩子们与这些文字、这些词语对话，如这些文字，这些词语进入孩子们的生命。 母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心安全，每天晚出
早归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪回去了。
母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心，每天早出晚归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪回去了。
又是一处巧妙的改动，“哪个母亲好？”“母亲为什么要这样说？”干老师这一问，让学生在对比中深化了对王冕母亲的认识。——真是细微处见真情哪！
真是细微处见老师的真功夫哪！“在一个以主体为中心的课堂是，教师的核心任务是要为伟大事物提供一种声音，一种能力——独立地把真理说出来，让叙事听到、理解，而不需要借助教师的声音。”
语文课程标准指出：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”所有学术科目都是可以从“一粒沙看世界”，对于一篇课文，如果“胡子眉毛一把抓”，反而会使学生对所有事物都一知半解。在每一篇课文中，总有一个段落，总有一个关键词，当你深入理解它时，就会产生“牵一发而动全身”的效果，这就是所谓的“微观教学”。
找准关键处
文有“文眼”。诗有“诗眼”，如果一堂课也能有“课眼”的话，那么这节课就能产生巨大的魔力，就能有伟大的魅力，学生就能聚焦于“课眼”，围着“课眼”共舞，发现“课眼”的伟大魅力。如《游园不值》一课“关”的精彩辨析： 马上作
（南宋）陆游
平桥小陌雨初放，
淡日穿云翠霭浮。
杨柳不遮春色断，
一枝红杏出墙头。
老师不满足于文眼“关”讨论后表面上达成的共识，在学生论争的基础上，大屏幕上出现了另一首诗，形成对比：
游园不值
（南宋）叶绍翁
应怜屐齿印苍苔，
小扣柴扉久不开。
春色满园管不住，
一枝红杏出墙来。
学生读完后，老师抛出了这样一个问题：“陆游是前辈大诗人，叶绍翁是后辈小诗人，叶绍翁的诗后两句显然是从陆游的诗里化过来的，你认为谁的句子应该是名句？”
学生争执不休，老师请他们说出理由。接着老师让学生辨析“杨柳不遮春色断”和“春色满园关不住”的差别。
“杨柳不遮春色断”的意思是杨柳没把春色遮断，一枝红杏就出现在墙头；而“春色满园关不住”则是说“园子”“柴扉”本来是要把满园春色“关”住的，老师又形象地用拟人化语言说：“我拼命地要把你关住，看你怎么办？”这样学生就知道了：“遮住”力量上比“关住”要差远了。“‘不值’就是‘关’了门，‘应怜屐齿印苍苔’是‘关’的原因，‘小扣柴扉久不开’是我被‘关’在门外了，‘关’的情形，‘春色满园关不住’‘关’的结果是‘一枝红杏出墙来’。‘关’成功了吗？”这么一说，一个学生就领悟了：“‘关不住’和‘出墙来’是两种力量的对比。”在这基础上让学生读，生命的不可遏止的“张”力就出来了。这才是真正的朗读指导。
干老师说诗有密码，看来，干老师的课也有自己的密码，他总能带着学生“潜入水底”，看到“水底的精彩世界”，最后又“浮出水面”。一节课如果有“课眼”的话，这节课才会有生命力。
四、对话的类型
发散型对话
围绕文本，对文本中的人物进行评价的对话属于发散型对话，比如“你喜欢蔺相如还是廉颇，为什么？”“你觉得西门庆是个怎样的人？”等等，这样的对话需要学生有自己的思考，当然要防止学生帖标签，要培养学生有自己的见解，而不是人云亦云。进行这类对话时要注意不能停留于表面，比如《王冕学画》一课，学生对王冕的评价往往是“孝敬”“坚持不懈”“勤奋好学”等，老师带领学生细读文本后，学生还知道了王冕的“自力更生”“自强不息”。所以发散型对话的话题抛给学生后，适当的时候要懂得收拢，而不是放任自流，全盘吸收，要懂得去粗存精，因为有些答案是漫无边际的。比如干老师要求学生布置的一道预习题：一个 的武松（填性格，多项，先主后次），括号里的要求有学问，“多项”告诉学生人物性格的复杂性，需要细读文本，“先主后次”更是要求学生要细读文本才能做出准确的评价。普通老师出这样的发散型题目没有括号内的要求，因此学生读书思考时容易停留表面，容易给人物贴标签，容易鹦鹉学舌，因此如何让学生进行发散型对话也是一门学问，我们应该让学生像历史学家、生物学家或文学批评家那样去思考问题，干老师的教学给了我们这方面很多的启示。
发散型对话的注意点：不要过早地追求统一的认识、统一的结论，允许不同的认识和认识的不同水平的同时存在。通过生生互动，师生互动，使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思和批判，从而构建起新的更深层次的理解。让学生不仅掌握知识，而且思考知识，评判知识，创新知识。
聚焦型对话
好的教学应该是师生围绕在伟大事物（主体）的周围，来发现伟大事物的魅力。干老师《景阳冈》一课，给人印象最深的，让人产生震撼之感的，就是带领学生聚焦于“哨棒”，围绕着“哨棒”，剥茧抽丝，一次又一次把学生打回文本，与文本对话，从而感受“哨棒”的伟大魅力。请看干老师是怎样紧抓“哨棒”不放的（只出现老师的语言）：
认识“哨棒”——第一重境界（初识庐山真面目）
“大家知道什么叫‘哨棒’吗？”解释了“哨棒”这个本文中出现的重要工具后，老师问：“我的疑问，武松如此勇敢，武艺如此高强，为何要时时带一根哨棒？”——这样的问题容易引发学生的共鸣，激发学生的思维挑战。
“课文中几次写到了哨棒？”干老师让学生在文中把描写“哨棒”的语句都画出来。——不离文本而教。
“你一共画出了几处‘哨棒’？哪一处描写最精彩？”
“英雄如此，为何带跟哨棒？这到底为什么？”——紧抓不放
问一个男生：“你为何要带根哨棒？”“你武艺那么高强，还用得着哨棒吗？”老师追问。——逼着学生“披荆斩棘”，不能惯性思维。
老师总结：“这处哨棒的描写，足见‘武松，胆虽大，却谨慎得很！’（引号中文字同时显示在屏幕上，为老师批注的范本，引导学生批注在书上）”
细读“哨棒”——第二重境界（发掘知识这一伟大事物内在的魅力）
下面每一个问题，都是在学生读的基础上提出的：
“无论怎么说，哨棒就是不离开身子，对不对？原因何在？”“他不相信有虎，但是心里还是小心为妙，宁可信其有，不可信其无。但是奥秘不在这里，要问的是，他这么步步写哨棒，目的何在？”——开始带领学生往深处走了。
“酒醉之际，你仍然不忘带着这根棒子，作者何故反复提及此棒？原因何在？”——时刻不忘“哨棒”。
“你读这几句琢磨出了什么？”“什么作用？”“这下可以护身了，原来小心还是有用的。所以他一看见老虎，他马上想到的就是什么？”“因为他心里就有这根哨棒，所以作者能不能把这根哨棒丢下？”“所以没有写他穿什么衣服，可是去不能不写他手里拿的哨棒。”——哨棒的作用浮出水面了。
写棒断一段：“我就觉得，这个作者有毛病。这么精心写这个哨棒，不就是为了它能打虎吗？可是一打它就断了，既然后面要断，我前面就不该写它。是不是啊？”读完后，老师抛出关于“哨棒”的难题。——引发思维挑战的好问题。
“哦，你的意思是后面还有用，所以要写。还有不同意见吗？”——不急于否定学生。
“也就是说，如果用棒打死老虎怎么样？”“那是英雄，但不是大英雄了。如果你用机关枪打死了老虎，那么人们还会佩服你吗？”——于幽默的对话中学到新知。
“所以武松是英雄就英雄在哪里？”——别看这简单的重复一问，这可是让更多学生豁然的时刻。
老师精彩的总结更令许多孩子面对“哨棒”感慨万分：“这‘哨棒’妙不妙？”“一根哨棒贯穿全文。对不对？”“一根哨棒尽显武松谨慎、细心性格。是不是？”“一根哨棒尽显武松武艺高强、临危不惧。妙不妙？”“你看，这根‘哨棒’写得多妙啊！同是一根棒，说他小心也靠棒，说他勇敢、大胆、武艺高超也靠棒，真妙啊！这是谁看出来的？”（又出现金圣叹点评的话）——既有高度，又有深度。
如果是普通的老师，课上到这里保证戛然而止了。但不凡的干老师总是站得高看得远，非常自然地进入他提出的“教学三境界”的第三重境界：
提升“哨棒”——第三重境界（知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣）
由“哨棒”生发开来：“课文中的‘哨棒’，与《草房子》中‘杜小康’部分的何物相似？说来听听。”
学生说完后，老师进行完美的总结：“在故事开始时，武松是仗哨棒而行，而杜小康仗红门而贵；故事发展过程中，《景阳冈》是处处写棒，而《红门》也是一一写尽红门好处；故事转折处呢，哨棒折了，红门倒了；故事高潮及结果呢？武松赤手空拳打死了老虎，杜小康战胜了苦难，得到了真正的高贵与尊严。你们看文章结构是不是相似呢？作文，如果也能写到这样的份上，那就不得了了。”——这样的课堂结尾才称得上完美至极！
一根简简单单的“哨棒”，竟有这么多文章可作（提了二十多个问题）；一根简简单单的“哨棒”，竟让学生产生依依不舍的留恋之感（进入学生的生命）。课，有时就是这么的简单，无需多，一根“哨棒”足以；课，有时就是这么的不简单，你要让这根“哨棒”活起来，这根“哨棒”才能在学生心中“舞动”。
课堂上，教师和学生同时专注于一件伟大事物，让这一伟大事物（主体）——不是教师或学生——成为我们专注的焦点，让教师和学生的最优特质获得融合和超验升华。佐藤学说：“作为阅读教学，在一节课里面，能让学生多少次与教科书的语言发生新鲜的接触，这是决定教学成败的事，很有必要返回到阅读教科书去，一节课中若干次反复地阅读。”在“哨棒”的教学环节，老师就带领学生不断地读，不断地与“哨棒”对话。
反诘型对话
在课堂上，老师总喜欢学生的发言能符合自己的意，能顺着自己的思路发言，最好学生的答案与自己心中的答案如出一辙。当学生的发言出现偏差，与自己的想法不一致时，就会“心烦意乱”，就会“不高兴”，要么武断地让学生坐下，要么马上换一个学生来回答。干老师是把学生投过来的“偏球”又反手投给学生，学生在“接球”的过程中体验到了自己投的“球”偏差在哪里，从而学会“投球”。
……
“刚才还在说武松勇敢、大胆、无畏，现在变成了什么了？”老师问。
“缩头乌龟了。”学生居然用这个词来重新评定武松了。
“缩头乌龟了？他有没有缩头？”干老师马上反诘。（有的老师会简单粗暴地说：“不对!坐下！”）
“没有。”学生马上意识到自己简单思维了。
“武松并没有缩头，我只是给你了个问号，你马上得出结论说他是缩头乌龟。”干老师批评学生没有主见。
反诘型对话在干国祥老师的课堂上经常出现，再比如，
“也就是说，如果我们这会儿有月光，我们就和作者一样了，是吗？”——让学生自己感觉到没有深思。
“哦，他（作者）用心听就听到芳香了，你用心听，怎么就没有听到芳香呢？”——把学生打回文本。
“一听就懂的诗就是好诗。你妈妈和菜市场卖菜的人讲话，一听就懂，那是好诗吗？”——幽默中不乏哲理。
一个学生说诗好是因为表现出一个对话，老师随即问：“刚才我和你也对话了，那这是一首好诗吗？”——根据学生的逻辑做了如此推论，把问题又抛还给了学生。
这样的对话尽显老师的睿智与幽默，这样的对话真正能拨云见日，这样的对话也蕴藏着委婉的批评与评价，这样的对话最能促使学生的思考，久而久之，就能训练学生语言表达的准确性。我们不必恐惧学生出错，不必恐惧学生的答案与“标准答案”不符，如果专心应对（反诘型对话是应对的好方法之一）这些错误，路必定越走越宽——“不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力”。
顺应型对话
顺着学生的思路一路问下去，直到学生“柳暗花明”，比如《月光启蒙》一课：
“仅仅是歌谣吗？”“到底是什么让‘一颗混沌的新豁然开朗起来’？”“不过，我还有疑问，这些童谣民歌故事谜语，我们也读了，我们听得还要多得多，为何依旧‘混沌’，没有‘豁然开朗’？”“你也读了，那你被启蒙了吗？”“那我们也把它们吻醒好不好？”……
就这样，顺应着学生的回答，没有一点的刻意雕琢，自然而然地把学生带进了文本，带领学生入情入境地与文本对话了。
《游园不值》片段：
学生：“这首诗前虚后实，以小见大，把浓浓的春色写得很好。”
老师顺水推舟：“这里有八个字，叫‘前虚后实，以小见大’，哪个虚，哪个实？”“我们先来说说这‘以小见大’的小是什么？”“大是什么？”
学生回答后，老师追问：“为什么‘春色满园’是虚的？”……
这个教学环节是在老师的预设之外，是临时生成的，可以看出老师与学生之间是互动的，学生不是被老师牵着鼻子走，知识是在老师与学生之间互相流动的。
精彩的课堂应该不断地生成，而不是被预设所困囿，应该不断地从学生的对话中去生成新的信息，并以此为新的教学资源去构建要学习的内容，而不是总想着“下一步怎么办”“下一个环节是什么”。总之，积极参与与有效参与缺一不可。
悬疑型对话
干老师有时抛出一个问题后，又把问题暂时悬置，调动学生胃口；有时却故弄玄虚，故意刁难学生，刺激学生的思维。比如关于文眼“关”的辨析，干老师故作神秘地说：“我发现叶绍翁这首诗是抄来的。”此语一出，我想学生的好奇心就被调动了，探究的欲望就被激起了。
在学生评价完武松后，老师出示了金圣叹对武松的评价：“武松，天人也。”此话一出，绝对在学生的心头形成震撼：“这评价太高了！”于是老师就说：“今天我们就来细读课文，来看一看，究竟他说的有没有道理，武松是不是‘上上人也’？‘天人也’？”干老师真是调学生胃口的高手。
把“明知山有虎，偏向虎山行”改成了“明知山无虎，才向虎山行”，造成了一种特殊的效果，与原先学生对武松的评价“勇敢、大胆、无畏”形成鲜明的对比，从而让学生明白评价人物不是简单地贴标签，而需要深入文本，深入人物的内心。
理想的课堂应是“问号”，始终充满悬念，充满诱惑力，富于挑战性。进入这样的课堂，学生带着一个个富于挑战性的问号不断探究认识语文世界，积淀语文知识，促进语文知识的建构与应用，点燃起智慧之火，播下创新的种子。
五、对话的特点
“如果一个空间要有利于学习，它必须鼓励学生们找到自己真正的表达机会，无论他们表达意见的方式是否被别人认可。当学生们不能表达自己的想法、情感、困惑甚至是偏见的时候，学习是不会存在的。实际上，只有当人们能够说出自己的想法时，教育才有机会产生。”因此，课堂对话必须具有一下特点：
要有层次
好老师应当是一位心理学家，了解儿童思维发展的特点，提出的问题应该符合维果茨基的最近发展区，课堂教学应该是循序渐进，层层深入的，干老师的教学经常让学生有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的体验。《月光启蒙》给了我们这方面的示范：
由解题入手，从“启蒙”引出“民歌、童谣、故事、谜语”，接着带领学生吻醒“民歌、童谣、故事、谜语”，从吻醒的“民歌、童谣、故事、谜语”中引出“母亲”，然后“母亲的爱”和“故乡的爱”融为一体，最后“母亲的爱”又和“月光”形象叠印起来，“意象”就这样自然而然进入学生的知识体系之中。整堂课就像河流汇入大海，学生在此过程中经历着“行到水穷处，坐看云起时”的美妙体验。而这一切得益于干老师的层层深入，以及知识的再建构，重现伟大事物的魅力。
在“江河进入海洋”的过程中，作为“对话性他者”的教师，要充当尚在懵懂之中的孩子的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。要准确把握点拨的时机，应在学生的愤悱之际，在学生思维的关键处突破，训练学生思维的灵活性、深刻性，一定要让学生经历思维的过程。
要有广度
即问题要有一定的开放性，有一定的弹性，没有唯一的答案。问题有多大，探究的空间就有多大，少问那种“对不对”“是不是”不是问题的问题，少问那种只有唯一标准答案的问题。而应该追求那种多样性的统一，比如“你觉得这是一个怎样的母亲？”“就你所知道的《水浒传》中的好汉，你最喜欢谁？”“少年时的王冕是一个怎样的人？”“你是否欣赏诗人的人生态度？是否原因这样生活？”这样的问题没有标准答案，会让学生各抒己见，会让学生形成自己的见解，而不是人云亦云。开放性的问题促进开放性的对话，这样的对话就会让学生听见来自四面八方的声音，会刺激老师从不同的声音中筛选出有用的声音，成为新的教学资源。
有广度的问题的解决不以终结为目标，这个环节对话的结果是下一环节对话的开始，得出的结论呼唤着吸引着师生展开新的对话。比如“就你所知道的《水浒传》中的好汉，你最喜欢谁？”学生众说纷纭后，老师由这个问题引出了金圣叹对武松的点评，然后问：“‘武松何许人也？天人也！’你们觉得这评价怎样？”学生觉得太高后，老师就让学生根据自己对文本的解读来评价武松，并在文中寻找证据。老师带领学生在文中转了一个来回后又回到了原点——金圣叹的评点上，再问学生：“你觉得这句点评有没有一点道理呢？”始终是开放的问题，从不追求确定的答案。这样的问题才有利于产生对话的源泉。
要有深度
问题要有一定的深度，才能引发学生的智力挑战，才会有高水平的对话。有一定深度的问题，才能让学生到达一定的高度，这是相辅相成的：
“我有个问题，文章惜字如金，为什么要用大量篇幅写这一场雨和雨后的荷花呢？”学生回答停留于表面后继续追问：“但是它为什么不仅写了，而且要详细写呢？”这一处的深问，是为下一个问题做铺垫的：“作者为什么要刻画王冕这样一个人呢？为什么要写出他的孝敬母亲与自强不息呢？”——引出了君子，引出了儒家精神，又与荷花联系在一起了，也与学生的生命联系在一起了。
或许有一定深度的问题提出也不是很难，甚至可以模仿，但要达到干老师那样的“深入浅出”，就需要一定的水平了。好的问题，有深度的问题应该是一口井，老师不能只让学生看到井的存在，也不能让学生一下子就看到井底，而应该带着学生一起去深挖这口井，直到这口井流出水来。可以想象当师生共同看到井眼冒出水的那一刻，该是怎样的欢欣鼓舞！挖井的过程是一种体验的过程，是一种亲身经历的过程，这个过程就是佐藤学所说的“三重对话”（与物对话、与人对话、与己对话）的过程，这个过程必将在师生的生命里留下美妙的东西。
要有密度
干老师的课有时信息量之大让人瞠目结舌，让我们来看看他的《游园不值》这一课引入了多少首古诗：
引入《寻隐者不遇》，改写成《寻隐者喜遇》，进行对比。
在学生明白了松树象征“高洁之士”后老师问学生柳树代表什么，先让学生回忆带有“柳”的诗句——两个黄鹂鸣翠柳/杨柳青青江水平，闻郎江上踏歌声/柳暗花明又一村，揭示“柳”的密码——送别。
学习“苍苔”的密码，引入——春来不是人慵扫，为惜苍苔亲落花/白昼重门寂，苍苔古殿深。老僧香火罢，松柏夜森森/清阴阁小雨，深院昼慵开。坐看苍苔色，欲上人衣来。密码——幽静、孤寂、隐逸。
学习“屐齿”的密码，引入——两屐上层楼，一目略千里/会须蜡屐步丹梯，要看奇峰三十六/蜡屐发兴屡，几为春泥阻，揭示“屐齿”的密码——游山玩水。
学习“柴扉”的密码，引入——山中相送罢，日暮掩柴扉/白日掩荆扉，对酒绝尘想/倚杖柴门外，临风听暮蝉，密码——清贫、隐逸、宁静、孤独。
由《寻隐者不遇》引出——鸟宿池边树，僧敲月下门。由“推敲”引出——蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽，体会对比的妙处。
由文眼“关”，引入陆游的《马上作》进行对比探讨。
在宋诗明理环节引入——横看成岭侧成峰，远近高低各不同/小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立山头/山重水复疑无路，柳暗花明又一村。
最后以杨万里的《桂源铺》结尾，这首诗与《游园不值》异曲同工。
由一首古诗引出了二十几首古诗，复习旧知引入新知，对于古诗的意思，对于诗眼“关”的探讨，该教给学生的干老师一样不落，在此基础上还带领学生分析了古诗中的密码，以及宋诗明理的常识，旁征博引，这样的课堂密度不是人人都敢尝试的，他需要老师自身功底做铺垫。如果长期这样的对话，学生就会训练有素，必将人人成为解读古诗的高手。
正如舒尔曼等人的研究所启示的，优秀的教师不仅仅在于课堂管理中教育技术与教学过程决策的出色，而且还必须具备这样的能力：深刻理解教育内容，能弄生动例子提示教育内容的知识，理解该知识的种种道理，能够设定激发该知识学习的恰当的课题，能够引发并且交流儿童多样的表象与思路，能使儿童的学习逼近教育内容。
要有高度
普通的课堂，总是停留于第一、二重境界，而无法到达第三重境界这样的高度，而干老师的课堂，总能达到这一高度——知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。这样的例子举不胜举，请看《月光启蒙》的精彩结尾：
此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，如一尊玉石雕像。
在整个教学过程中，这句话反复出现，第一次读，让学生读出了“圣洁”；第二次读，学生读出了“这是一个怎样的母亲”；第三次读，让“白布褂子”与“玉石雕像”建立联系，从而明白月光与母亲的关系；有了这三次的细读，第四次的阅读就水到渠成地到达了这样的高度：“你看，整篇课文，母亲和月光是融为一体，是母亲让一颗混沌的童心豁然开朗；母亲在月光下，母亲像月光，母亲用月光，因此啊，母亲和月光在这里是不能区分的。这两者是无法分开的，母亲是指月光下这一刻的母亲；月光是指母亲创造的‘我’的幸福的童年生活中的月光。这两者不能分，它要合起来，这种合起来的方法，我们叫做——意象。……这个题目有妙处啊，是母亲启蒙，是月光启蒙，是月光母亲，是母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。”
这就是“由思抵达诗”，这是思与诗的对话。“教什么”很重要，“怎样教”，怎样抵达高处是个大学问，这需要我们普通老师的不断修炼，我们应该努力追求课堂教学达到第三重境界。
结束语
处处是创造之地，课课是创造之时，人人是创造之人，关注课堂对话，关注“三重对话”，必将让课堂对话焕发生命活力。教育内容不是赐予的，而是在课堂对话之中创造、构成、发展的。
2011年8月10日星期三
参考书目：《构筑理想课堂》干国祥著；《静悄悄的革命》佐藤学著；《课程与教师》佐藤学著；《学习的快乐——走向对话》佐藤学著；《教学勇气——漫步教师心灵》帕克·帕尔默著
如一简评：理论只是工具，能解决实际问题的工具才是好工具。作者借助佐藤学的理论细细的分析干老师的课堂教学，借助理论，理解了课堂。这是最有价值的学习。
