爱华网叶澜教授的“好课五标准”
一有意义。叶澜说，在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。她说，这样学习，学生才会学到新东西。学生上课，“进来前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，它首先应该是一节扎实的课。
二有效率。她认为有效率表现在两个方面，一是从面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、学习困难的；二是效率的高低。有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。在这个意义上，一节好课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。
三生成性。叶澜介绍，一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
四常态性。叶澜说，不少教师受公开课、观摩课的影响太深，一旦开课，容易出现的毛病是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上就拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。当然，课前的准备有利于学生的学习，但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，需要有思维的碰撞及相应的讨论，在这个过程中，师生相互生成许多新的知识。
五有待完善。她认为，课不能十全十美，十全十美的课造假的可能性最大。只要是真实的就会有缺憾。公开课、观摩课要上得没有一点点问题，这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加很多心理压力，然后做大量的准备，最后的效果往往是出不了“彩”。生活中的课本来就是有待完善的，这样的课称之为真实的课。
朱永新教授理想课堂的六个度
一是参与度
理想的课堂，学生在教学过程中能做到全员参与（不是个别尖子学生的参与）、全程参与（不是暂时片刻的参与）和有效参与（不是形式主义的参与）。课堂教学不能是教师的表演，不能是事先预设程序的再现，更不能是教师的“满堂灌”。学生的参与是激发其思维的基本前提。
二是亲合度
理想的课堂，师生之间有愉快的情感沟通与智慧交流。课堂上可能是愉悦、欢乐和合作的，也可能是紧张、沉默和不快的，“情不通则理不得”，良好的合作是课堂成功的基础。
三是自由度
理想的课堂，充满着自由轻松的氛围。我们的课堂如战场，强调是严明纪律、正襟危坐，学生如履薄冰、战战兢兢，少了一些轻松，少了几分幽默，少了一些欢声笑语，少了几许神采飞扬。尤其是要求学生齐声回答，不允许交头接耳、与师争辩，是违背自由原则的。
四是整合度
理想的课堂，切忌过度的“分析主义”，把完整的知识支离为鸡零狗碎，学生得到的只是肢解的知识，而不是真正的整合知识的智慧。
五是练习度
理想的课堂，不在于它的有条不紊，不在于它的流畅顺达，而在于它是否真正地让孩子练习和实践，让学生在课堂上动脑、动手、动口，通过观察、模仿、体验，在互动中学习，在活动中学习。
六是延展度
理想的课堂，能够在知识整合的基础上向广度与深度延展，从课堂教学向社会生活延伸，为学生的进一步探究留下空间。
学生角度的好课
作者单位系深圳市南山区南山小学
什么样的课是好课？
巢宗祺教授提出好课必须具备四点：一、这节课本身有意义；二、这节课有效、真实；三、师生情绪饱满；四、师生才智得以充分展现。
叶澜教授认为评价一节课好不好，可以参照“五实”：扎实（有意义）、充实（有效率）、丰实（有生成性）、平实（常态下）、真实（有待完善）。
朱永新教授认为理想课堂应该从六个方面评价：参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度和延展度。如果我们把这三位专家确立的标准加以分析，可能对大家如何判别一节好课更有帮助。巢教授的“四点”，是从课堂、教师、学生三个角度审视的；叶澜教授的“五实”是从“课堂”本身的性质来判断的；朱教授的“六度”则是从学生、师生关系、课堂内和课堂外这几个角度来观察的。
近几年，随着课程改革浪潮的推进，教师又开始重新审视“什么样的课是好课”这个问题，但愿它不再受形式主义和教条主义的羁绊。真正的好课究竟是什么样的呢？我觉得首先应该站在学生的立场上去思考这个问题。
一节好课，首先应该是学生难忘的课。我上小学的时候，农村的教学条件十分简陋，甚至连教材都没有。可有一节课让我至今记忆犹新：一位姓岳的老师带着我们，奔上高高的庙台，让我们观察家乡新貌。俯瞰碧绿的田野，我才知道庄稼是那么的郁郁葱葱；远眺宽阔而安静的汉江河，我才知道家乡是如此的美丽富饶；回盼身后的连绵群山，我才明白家乡又是这般的巍峨壮美。那节课，我们是在野外站着上的，但它不仅让我真的看明白了家乡，而且打那时起，我也真正爱上了自己的家乡，同时也爱上了写作文。从这节课中，我明白了一节难忘的课，一定是在学生的某种情感，某种兴趣，某种价值观中播下了能够发芽的种子，或者是使学生的某种思想得到了提升。
一节好课，应该是学生富有激情的课。课堂上，教师的言行举止无一不是为了使学生有效地参与教学活动，而检验学生是否有效参与的重要指标就是教师是否点燃了学生的学习“激情”。学生在激情的燃烧中，注意力集中，思维灵活，态度端正，价值观也受到深层感染和铸造。学生充满激情的课堂，是以和谐、动情、深思、生成为表征的，而不是那种表面的热闹和做作。倘若老师能把自己的情感，学生的情感，作者的情感和课堂环境、文本环境有机融合到一起，做到情境交融，那么学生就会在一种特定的环境与氛围中得到全方位地熏染和升华。
一节好课，应该是实现了有效互动的课。有效互动，应该是在教师的引导和组织下，由全员共同参与的积极互动。整个教学过程应有利于学生形成良好的合作学习方式与生活技能。
课堂上的各种互动其实都具有不对等性。比如师生互动，很明显，老师无论是生活阅历、知识背景，还是情感体验、价值判断都远远高于学生，他们常常处于“高位”。再看生生互动，这种互动相对来说要均衡一些，其实也不对等，因为学生与学生之间在知识能力、情感态度、生活观察与体验等方面也不尽相同，所以也是不对等的交流。而学生与文本更是一种不平衡交往，因为文本不具有主动性，这就要求师生必须走进文本，与其内容对话，与其人物对话，与其编者对话，与其文字对话，以达到“融入文本，真情交流”之目的。至于人与活动的互动，很容易被我们忽略，因为我们从来就不认为这是一种“互动”。先打个比方，好比人照镜子，“照镜子”是活动本身，而照镜子的人则可以在“照”的过程中不断地使自己得到校正和完美。台湾学者张静喾曾提出：“建构学习是以：做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以：聆听、练习等单元单向的任意建构。”他这句话中的“做中学、谈中懂、写中通”也影射到了学生与活动本身的互动关系。
那么，在课堂上怎样才能提高“互动”的质量呢？我觉得三个方面值得注意。首先是要注意调节平衡，特别是师生平衡，因为师生平衡是“有效互动”中最主要的一对矛盾问题。调节师生平衡关键在于心理平衡。课堂以外的良好师生关系只是课堂上双方心理平衡的一个基础。有些老师为了“降低”自己，提出要“蹲下来”和学生对话，其实这都是不积极的举措，真正的心理平衡是老师利用一切手段和策略，激发学生进入教学活动中去，达到“忘我”的境界，使学生真正被教学活动感染，完全被教学内容陶醉，从而实现互动中的“真情交流”。其次是教师要充分利用教学资源，优化资源结构，比如文本、音像、时间、实物……要把这些因素整合到“互动”过程中，使其优化。再次是培养学生良好的互动习惯，包括倾听、举手发言、认真阅读、观察、释放情感、发言响亮等等都是提高互动质量必不可少的条件。
课堂教学十条实施原则
“十原则”是上海复兴中学教师长期教学经验的综合。该校不提倡任何一种固定的教学模式，；因为“教无定法”，但教学又必须有“法”——亦即教学所必须共同遵循的规律。他们提出了以下十条，并要求每位教师在教学实践中，从不同教学对象和教学内容出发，创造性地动运用并发展这些原则，共同努力，逐步形成复兴中学“宽、实、严、活”的课堂教学特色。
一、 依据课本，超出课本
1、 必须以大纲和教材为“本”，不能随心所欲，开无轨电车。
2、但又不能囿于课本，而应对课本进行加工提炼，化难为易，化繁为简，深入浅出，加深加广。包括：①讲出学生通过自学阅读仍体会不到的内容，发拙课本背后和字里行间蕴藏的奇珍异宝。②讲出教师自己钻研教材的心得体会，独到之处，要有见地，有升华处，从而引导学生超出课本达到新境地。
二、疑始疑终
按对立统一观点，教学过程应是解决矛盾的过程，教学由矛盾始，到矛盾终，如此不断循环往复螺旋式向前发展。
亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”授课一开始就应提出一个鲜明的学生不易回答的问题，以引起矛盾，激发强烈的求知欲，引起注意，逼使并诱导学生的思维“入路”。然后再进行讲授或谈话、演示、实验等等来解决矛盾。
课结束时，根据知识的系统，承上启下地提出新问题，一可使新旧知识有机联系起来，二可激发新的求知欲，三可收到“欲知后事且听下回”的余味无穷之效。
三、要有适当的难度和密度
按照维果茨基的“最近发展出区”概念，教学就是把“最近发展区”转化为“现有水平”的过程。所谓适当的难度就是处于“最近发展区”水平的知识。难度一适当，就能激发学习兴趣，刺激智力的发展。
在难度的把握上，要注意三个方面的问题：①对高难度的内容，要化难为易，用学生能够接受的方式去教。②对较容易的内容，要从不同角度以及在和其它知识的联系中找出隐藏在内部的本质、精髓。③复习旧课，不能简单重复“炒冷饭”，要以灵活多样的方法加强系统性和综合性，使学生在原有基础上获得提高。
适当的密度即适当的容量。必须充分估计学生的接受能力，在教学设计中安排足够的内容以满足学生的求知欲。否则，教学过程松散、拖沓，不仅浪费时间，还使学生注意力涣散，抑制学生思维活动，影响学习积极性。
四、教学要博而精
“量”的积累才能引起“质”的飞跃，博大方能精深。广征博引，拓宽视野，把基础打厚打实，才能使学生学深学透，才能攀高峰。
“精”即指对大纲、教材规定的主要内容要理解其精髓，掌握其精华。要讲得精到，用语精炼，有点睛生辉的功力。
五、浅者深入，深者浅出
对浅显的内容：深入开掘，不要停留在知识表面，而要揭示其内涵。
对深奥的内容：将难点解剖成若干个较易理解的组成部分，用通俗易懂的语言分析阐释。
六、具体问题抽象化，抽象问题具体化
对于具体的内容要加以综合、归纳、概括，上升为规律性的、抽象的概念。
对于抽象的问题要加以分析、解剖、比较、举例、演示、实验，具体化为学生容易感知的事物。
七、温故知新
在复习过程中引入新知，使温故与知新水乳交融，既强化了旧知的印痕，又激发了学习新知的欲望。
同时，教师要严格评价学生掌握知识的水平和态度，及时评分，以督促学生养成及时复习的习惯。
八、让学生参与知识形成的过程
布鲁纳提出的“发现法”对开发学生智力极有价值，其核心就是让学生参与知识形成的过程。要注意：不能让学生简单地学习现成的结论，而要引导学生通过分析、对比、推理、判断的思维过程，探求问题的答案或结论，在知识的形成过程、制作过程中亲自尝试思维的飞跃。
九、基本知识必须化为熟练技巧
列宁说：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”学生对基本知识理解得越深刻，掌握得越巩固，接受新知识的速度就越快、越丰富，思维能力就越强，正所谓“熟能生巧”、“巧中出奇”。
因此，教学中必须把最基本的概念、定理、法则从不同的角度反复讲解、练习，直至烂熟于心，成为构成学生智力的基因。
十、教学过程始于课内终于课外
课堂教学在整个教学过程中是一个重要组成部分，但决不是全部。教师在课外还必须通过批改作业、个别辅导、与学生交谈等工作才能最后完成教学任务。若上完课即走人，课外不与学生接触，不主动收集学生反馈信息，也就是不把课堂教学延续到课外，那么，课上得再“漂亮”也决然收不到良好的教学效果。
也谈如何评价一堂课
戴果丰
在现行教育体制和教学模式下，课堂是教学的主阵地，课堂教学是实施素质教育的主渠道。不断探索怎样上好一堂课，理应成为每一名教师工作中的第一要义。由此，制定一个科学、全面、实用的评课标准，也就成了指导我们教学工作的首要前提。
但是，要客观、科学地评准、评好一堂课，很不容易。一则，“教无定法”，谁也无法给执教者规定一套放之四海而皆准的固定程序和操作技巧；二则，“评无定则”，评课者容易从个人好恶出发，因主观偏颇而干扰评价的信度；三则，“隔行如隔山”，各科目的学科特色迥异，难于抽取出一些共性的东西作为普遍适用的评价标准。
现行的《长沙市中小学课堂教学评价方案》是长沙市教科所周赞梅老师主持研究的一项重要成果。该方案按教学准备、教学内容、教学方法、教师素养、教学效果等五大项目、18项具体的二级指标（每项指标下又列出了更为详尽的评价要点）来评课，考虑的因素可谓尽善尽美，既科学又全面，为我们如何评课提供了一个规范的、具有普遍适用性的理论蓝本。的确，课堂教学的精益求精，离不开这么一个方方面面都经过了细化、量化的“靶标”来作指引。但是，在实际操作中，这一评价标准实在有些繁琐，而且也容易因枝节问题上虑及太多而导致整体把握上的失衡。
鉴于上述原因，也有不少专家从另一思路提出了对一堂好课的评价标准：为了使评课简单实用、切中肯綮，评课的标准应“宜粗不宜细”。如吉林省教育科学院院长聂海清先生就提出：一堂课好不好，无非是从教与学两方面来看。好课的标准，可概括为八个字，即教师的教“善于启发”，学生的学“主动积极”。课堂体现出了“善于启发”、“主动积极”，就是好课。
显然，教师的“善于启发”，其目的就是要调动学生的积极性，并调整校正学生思维的方向，使学生在启发诱导下积极高效地参与教学过程，有的放矢地去探索新问题、获取新知识、培养新能力。学生的“主动积极”，则体现在学生勤于动脑、动口、动手，敢于思考作答，勇于质疑问难，善于提出自己的创见，主动建构自己的新的知识体系。将这两方面结合起来，实质上就是强调“教师为主导，学生为主体”，将这两者结合起来，也就保证了师生在课堂上的互动、互补乃至交互，保证了基于问题的教学方法和合作探究的学习方法，最终落脚于学生实践与创新能力的培养。因此，聂先生的这一“八字方针”的确是追本溯源地把握了“万法归宗”的东西——课堂教学的宗旨，并直接着眼于师生的双边活动过程与效果，从而使评课操作起来变得直观明了而又纲举目张。
然而奉行这“八字方针”就万事大吉了么？未必，比如，一位初登讲坛的新教师，基本功尚未锤炼扎实，组织教学的技能尚嫌粗糙，在启发诱导方面恐怕是有点捉襟见肘的，倘若就用这八个字来衡量其授课，岂不要一棍子打死？这种“拔苗助长”式的评价，又能对其产生多大的切实帮助呢？
看来，评课也是有多种类型的：一是评价参赛课，二是评价教改实验课，三是为选拔教师而评课，四是辅导新教师过程中的指导性评课，五是常规教学中的评课切磋。这五种情况下的评课应该各有特点、各有侧重，不能一把尺子量到底，而应在评课时既着眼全局，又针对其授课的不同目的把握好评课的侧重点。
参赛课和教改实验课是否成功，关键在于执教者能否以娴熟、巧妙的课堂组织艺术来贯彻一种科学的教学思想，达到“授——受”之间的最佳效果。笔者认为评价这一类课时应侧重两个方面：一看教学内容，二看教学效果。看教学内容，简而言之即看授课者“讲什么”，主要包括：知识传授是否准确而精要；知识总量是否得当而显充沛；对教材的理解与把握是否有深度上的掘进与广度上的拓展；能力的培养与智力的开发达到何等程度，等等。看教学效果，亦即看“现场感”，主要包括：师生双边活动是否流畅自如；课堂气氛是否生动活泼；学生收获是否优质、高效、量足；整体推进与个别诱导的效果是否明显；近效与远效是否齐抓并举，等等。
为选拔教师或辅导新教师而评课，主要在于评价（或指导）执教者的基本技能，发现（或开发）其内在潜质。应侧重看执教者的教学基本功、组织教学的艺术。前者包括执教者的知识功底、语言表达、教态、书写、心理调控、应变能力等；后者包括教学环节的设计、教学方法的选取、教学手段的运用、相机诱导的得宜，以及师与生、讲与练、详与略、放与收等几对关系的协调处理上。
常规教学中的评课切磋无疑应该是最自由的，它完全应该成为同道者对一个生动可感的教学案例的某些细部所作的最真切最细腻的触摸。正如上海教科所专家、特级教师陈钟梁先生所言：作为身处第一线的教师，其最大财富就是拥有实践中的宝贵经验，掌握大量具体而又生动的教学事例。这是大学殿堂深处的教授们不知道的，也是教育行政部门官员不具备的。对这些事例的任何细节展开反思和研讨，都决不是笼统的概述，更不是抽象化、概念化的理论，而是非常个性化的案例，它是从实践的感受而不是从纯理论出发的研究，这里可能有当事人多角度的诠释甚至是针锋相对的争鸣，这正反映了案例分析的基本特征就在于交互式讨论、开放式探究，是有着很好的动态生成性的“学中做，做中学”的提高过程中至为关键的一环。
另外，评文科课与评理科课是有着显豁区别的。因为理科讲究的是理性思维的开发训练，而文科注重的则是人文思想的浸染熏陶。现今在评课场合往往听到“讲练结合，精讲多（巧）练”的口头禅，似乎不唯此即不足言课堂教学的成功。究其实，文科的有些课堂是不必过多地引入“练”的。有时，一堂文科课无非就是将凝固的人文知识进行介绍，或拿一段感性的阅读材料给学生以感染熏陶——在这样的情况下，“多讲少练”甚或“不练”，难道就有悖于教学规律么？
对评课标准的把握是一个异常艰难的敏感话题，就连全国性赛课活动中，由教研专家、特级教师组成的评委团也往往难于就评课的标准达成共识，甚至对同一堂课的评价大相径庭，争鸣激烈。可见，正因为“教学有法”而又“教无定法”，我们评课也就必须既切合教学的基本规律，又不能用僵死的公式、固定的条条框框对每个执教者加以限制。本人不揣谫陋，将思之所及斗胆道来，聊作抛砖引玉。
