爱华网《再别康桥》课堂实录
镇江市外国语学校 杨茸茸
（课前播放蔡琴演唱的《再别康桥》）
师：水一般温柔的曲子把我们带进了康桥的柔波中，这首歌就是《再别康桥》，作者是徐志摩。
师：这首诗也刻在了这块石碑上，你知道这是在哪里吗？2008年7月2日，剑桥大学国王学院的后园立了一块白色大理石的石碑，上面刻录了中国最著名的诗歌。它就是徐志摩的《再别康桥》。康桥就是今天的英国剑桥。
师：1920年徐志摩第一次来到康桥，他在榆阴下读书，在金柳边漫步，甚至和漫天的星辉一起，随着一叶小船，在康河的柔波里漫溯。可以说康桥是徐志摩的第二故乡。今天就让我们一起在朗读中走近康桥。
师：朗读首要的要求是：1.读准字音，不读错字；2.读准诗句，不添字漏字。哪位同学能来读一读？
生1：朗读全诗。
师：哪位同学能来点评一下？说说他读得有什么优点，还有哪些可以改进的地方？
生2：刚才这位同学声音响亮，而且没有读错的地方。但是我觉得读得快了一点。
生3：我感觉他读得还欠缺了一些感情。
师：说得好。朗读正确是第一步，我们还要试着读出其中的美感来。徐志摩对康桥的感情是不一般的，他曾经在散文《我所知道的康桥》里说过“康桥的灵性全在一条河上；康河，我敢说是全世界最秀丽的一条水！”。让我们再联系题目来看，你认为此时诗人对康桥是一种怎样的情感？
生4：从“再别”可以看出，这是诗人离开康桥的时候写的一首诗，诗人肯定是依依不舍的。
师：对，整首诗的感情基调就是这种眷恋之情。
师：诗人还说过“谁不爱听那水底翻的音乐在静定的河上描写梦意与春光！”。连水波都好像是演奏着音乐一般，更何况诗歌呢？诗歌的也具有这音乐美，你认为要读出这种音乐美，在语速快慢和声音强弱上，应该如何处理？
生5：我认为语速要慢一些，声音不能太高，要低沉一点。
诗：那是不是沉重呢，为什么？
生6：也不是沉重，因为作者面对他十分喜爱的康桥，不会是沉重，是充满喜爱之情的，但由于要离别了，所以也不能太欢快。
师：对，所以应该是舒缓、轻柔、低沉的语速语调，大家先试着读一读。
师：哪位同学能勇敢地站起来读一读？
生7：朗读全诗。
师：哪位同学能点评一下？
生8：我觉得他语速是比较慢，但是停顿得太生硬了，不自然。
生9：对的，我也觉得感情没有读出来。
师：可能他太紧张了，所以显得生硬。是不是只有语音停止才是停顿？其实语音的延长也是一种停顿。停顿之处要能做到语音顿而意不停。老师来读一读第一小节，大家试着体会这种舒缓、轻柔的语调。
师：好，我们再请一位同学来试试看。
生10：朗读全诗
全班听后鼓掌。
师：这位同学读得就很不错了，带给我们音乐一般美的享受。
师：诗人为什么对康桥怀有如此不一般的情感呢？我们一起来了解徐志摩的经历。诗人曾经三次来到康桥，请看投影。康桥时期是徐志摩一生的转折点。在康桥，他深深感到“大自然的优美，宁静，调谐在这星光与波光的默契中不期然的淹入了你的性灵。”康桥优美的自然环境触发了作者丰富的情感。让我们在诵读中体会诗歌的意境美。
师：提醒大家在赏析的时候，可以抓住关键的名词、动词、形容词，从景物、色彩、动作角度进行赏析。我们一起来看第二节，老师特别注意到“金柳”这个词，柳树一般是什么颜色的？
生齐：绿色的。
师，对，有句诗是这么写的“碧玉妆成一树高”。为什么这里的柳树是金色的呢？
生11：因为是在夕阳中，阳光照射下，就变成金色的了。
师：一切都在阳光中，为什么就写柳树呢？
生11：柳树有留的意思，古人在分别时会折柳相送。
师：对，“柳”和“留”谐音，夕阳西下，康桥的一切都笼罩在一片温暖的金色阳光下，婀娜多姿的柳树也披上了一层金纱，诗人看到这样一幅画面，更加眷恋康桥，更加不舍离开了。
这样的例子在诗中还有很多，请你在诗中找一找还有哪些词语能体现作者的情感，并试着读出这种情感。小组讨论交流。
师：哪个小组先来说说你们的看法？
生12：我们小组找的是第二节里的“艳影”这个词。我们认为金柳的影子就像新娘一样美，倒映在水里，连影子都是美丽的，可以看出作者对康桥的喜爱之情。
生13：我们找到“新娘”这个词。这里是用了比喻的手法，把金柳比成了新娘，表现了作者的喜爱之情。
师：为什么要把金柳比成新娘呢，他们之间有什么共同点吗？
生14：他们都很美丽。
师：这种美丽体现在哪里，想想色彩，形态的角度？
生15：金柳在夕阳下是金色的，很温暖。传统的中国新娘穿着红色的嫁衣，在烛光映衬下，也很温馨。
师：说得太好了，那么有没有同学注意过“荡漾”这个词呢？你觉得怎么读才能读出“荡漾”的感觉？
生16：荡漾这两个字声音要拖长一点。
师：你能把这句话读一读吗？
生16：读“波光里的艳影，在我的心头荡漾”。
师：为什么荡漾要拖长一些？想象水波荡漾是什么情形？
生17：荡漾是一层层荡出去的。
师：还有一个特点，这种一层一层的，好像还不断的延续下去，就像这新娘的艳影永远留在了诗人的心中。哪个同学能读一读这一节？
生18：我们想全组来读。（朗读这一节）
师：很好，读出了艳影在心头荡漾的感觉。其他小组还有要发言的吗？
生19：我们小组找的是“水草”，作者宁愿做一条水草，也像要留在康河里，这也表现了对康桥的喜爱和留恋之情。
师：水草在自由自在的摇摆，康桥也是诗人思想最为自由的一段时间。
生20：我们还找了“招摇”这个词，这里招摇在这里有招手的意思，好像在和作者挥手告别。
师：在离别时，是挥手告别。在诗人刚来到时，也有可能是挥手打招呼，欢迎来到康桥。那么这里应该怎么读呢？
生21：我们想小组一起朗读这一节。（朗读本节）
师：这一节我们好像已经融进了康河的柔波里去了。其他小组还找到什么精彩的词语了吗？
生22：我们认为“沉淀着彩虹似的梦”一句中，把梦比成彩虹。彩虹很美丽，有七种颜色，这是一个美丽的梦。
师：梦里有看到什么了，这么美丽？
生22：梦里看到了康桥的景物，很美丽。
师：是的，在康桥的生活是美丽的。想一想，彩虹除了美丽，还有什么特点？
生23：彩虹是雨后出现的。
师：对，仅在雨后出现，而且出现的时间还怎样？
生24：时间还很短暂。
师：对，彩虹既美丽又短暂，所以我们就更加珍惜这样的梦了。那应该用什么样的语气读呢？
生齐：珍惜的语气。
师：哪位同学能读一读呢？
生25：我们小组一起来读。
师：有同学点评一下他们的朗读吗？
生26：我觉得还可以再慢一点。因为这是一个梦，要有梦幻的感觉。
师：你能读一读吗？
生26：朗读这一节。
师：好的，读出了这种寻梦的珍爱之情。还有对诗歌的赏析吗？
生27：我们找的是“满载一船星辉”，这里感觉画面很美很梦幻，星星都在身边闪耀。
生28：我们认为“放歌”还能表现作者兴奋高兴的心情。
师：为什么此时这么高兴呢？
生29：因为这个时候作者完全沉浸在美好的梦境中了，心情十分的愉悦，忍不住想要放歌了。
师：很好，那这里读起来应该要情绪高昂一些。我们女生一起来试试看吧。
女生齐读
师：作者的心情是不是一直欢快下去呢？哪位同学来说说看。
生30：我们组讨论了第六节。我们认为这里应该读得低沉一些，因为在康桥不能放歌，今天只能是沉默的。
师：为什么只能沉默呢？
生31：因为要离开康桥了。
师：其实这是徐志摩第三次来到康桥，但是可能因为事前没有和他的老朋友们联系，所以很遗憾，他们都不在，只有康河，还在一如既往地、沉默地守候在那。你现在能理解为什么此时的康桥只能是沉默的吗？
生32：因为诗人沉浸在离愁别绪中，对康桥的情感已经是尽在不言中了。
师：对，可以说此时是“无声胜有声”。
生33：这种情绪弥漫在康桥里，连夏虫也沉默了，更何况即将离开康桥的作者呢？
师：夏虫都感受到了了这种惆怅之情，杜甫有句诗和这句诗有异曲同工之妙，那就是——
生齐：感时花溅泪，恨别鸟惊心。
师：是啊，康桥的一切都沉浸在这种情绪中，我们该怎么去读呢？男生一起来试试吧！
男生齐读
师：感觉怎么样？
生34：好像还是太快了。
师：是的，这里应该读出这种其实我不想走，其实我很想留的感情。男生们再试一次吧。
男生齐读。
师：通过我们的赏析，可以看出诗人的情感由欣喜转为了惆怅。诗歌中还有哪里也表达了惆怅之感？
生齐：开头和结尾。
师：老师来读一读这两节，大家想想这两节有什么特点？
生35：这两节结构很相似，意思也是一样的。
师：表达了什么意思？
生35：对康桥的眷恋之情。
师：有没有注意到作者告别的对象是什么？
生36：是在向云彩告别。
师：连一片云彩都不带走，没有丝毫惊动康桥，带走的只有什么？
生齐：对康桥的感情。
师：对正如《黄鹤楼》里一句诗所写的那样——“白云千载空悠悠”，此地只余“康河水”。那么这种相似的结构还有什么作用？
生37：还可以前后呼应。
师：对，构成一种回环往复的效果，使得诗歌余音绕梁，连绵不绝。使得诗歌有惆怅之情开始，虽然在回忆中有快乐温暖的时光，但是终究还是回到了惆怅的现实中来。
师：胡适曾经说过“徐志摩的人生观只有三个大字：一个是爱，一个是美，一个是自由。”这三点都在我们这首诗里体现出来了。这首诗在我们心中投下了长长的身影。但是1931年11月19日，因林徽音要在北京协和礼堂为外国使节演讲中国建筑艺术，徐志摩欲前去捧场。然而，飞机在大雾中误触济南开山坠落，志摩罹难，时年36岁。虽然诗人早早地离我们而去，但是志摩的诗永远在我们心头荡漾。让我们一起来诵读这首诗，在诗中再次走进徐志摩的精神家园！
生齐读。
关于《再别康桥》的意见
常州市教研室 张春
非常有幸参加这样一个活动，我觉得我们镇江市教研室和镇江市外国语学校搭建了一个非常好的初中语文研讨的高端平台。首先，有一个确定的主题，在一个话语系统中进行教学思想的碰撞。而且从前三届的活动来看，我们是有丰厚的积淀的。
《再别康桥》不管是谁上，都是富有勇气的，不管是谁评，也都是很有压力的。这一课老师们都喜欢听，都喜欢上，都有自己的想法。但是我觉得我们今天听杨老师的课，应该又有了许多新的想法。我觉得杨老师的语文教学素养很好，她个人对文本的钻研是到位的。那么我们这个主题式的研讨是需要有想法的，这也正是活动的价值所在。杨老师在解决“教什么”的相关问题的时候，我觉得她就是很有想法的。尤其是她在教学实践的过程中，是很有一些值得我们借鉴和探讨的地方的。下面我就个人比较关注的几点提出自己的看法。
第一个是关于诵读。今天上午的课给我共同的强烈感觉就是，我们都非常地关注朗诵的引导，这方面是亮点纷呈的。我把这四节课看成是我们镇江语文阅读教学的特色。诵读教学有一个常见的毛病，就是老师们往往利用名家的朗诵做示范，然后有朗诵技巧的理论概括。但中间最常见的就是，把朗诵常见的原则一股脑地丢给学生。他们希望一步就能把文本的精髓全部抓住，把它读得很好。但杨老师今天是分三步走的。第一步只要读准，不要读错。第二步是要把里面的快慢、强弱读出来。然后才提出第三步的要求，就是在朗诵中体会意境美。第三步才强调把意境读出来。这就是一个正确的朗诵引导的层级。这中间就涉及到一个理念和科学安排时间的问题。这样的安排是很有道理的。尤其是对整首诗基调的确定，是重点强调的。第一小节，徐志摩给我们定了一个怎样的基调？这样一个总体安排是很值得我们借鉴的。尤其是如果你比较常用朗诵一步到位法，那么你应该在这节课上学到一些，一步到位是不现实的。学生文本还没有真正地进去，他怎么可能读得好？分三步指导，我认为这个步骤的数量也是比较恰当的。
但是在读的过程中，也有一个问题。这首诗的情感基调定得好，但是这首诗的情感脉络后面是怎么发展的，是如何跳荡起伏的，我觉得把握、引导得不是很理想。在赏析过程中，学生是被指定了解读哪一段，多少有点像老式文言文教学的串讲。这样一来，学生灵动的个性、互相之间的碰撞就受到了一定的限制。第一小节表面上轻松，但是志摩的内心是很不平静的，那么后续怎样呢？有的老师喜欢重点上第五段，是情感的高潮。但是重点就讲第五段，又有问题。七段诗，就重点讲第五段，把高潮讲的很精彩，但没有半山腰的峰回路转，直接到高山之巅，想一览无余，这实际上和朗诵的一步到位法犯了同一个毛病。
我觉得铺垫在二三两段，这两段很关键的。这两段意象的分析，我觉得还有一定的发展空间。这就是我要讲的第二点，杨老师讲了第二段的金柳，“柳”和“留”谐音，讲到了折柳相送的文化传统。这个传统我们可以追溯到《诗经》中“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”，如果再往后找，这种相送的意境，柳永就不说了，最近的还有朱自清的《荷塘月色》。这些都是我们能想到的有柳有水的，最经典的画面，从《诗经》到现代散文家都是这样。所以虽然是深受欧美文学，尤其是英国诗歌影响的徐志摩，选取的还是中国经典诗歌的意象。这一点杨老师点到了，但是我觉得后续二三段的赏析还可以再追加一点内容，这样有利于情感脉络的理清。比如说第二段还有一个意象“新娘”。这里我想到了一首歌里唱的“最后一次想你，因为明天我就要做别人的新娘”，这里的新娘到底是谁的新娘？如果改成“再看你一眼，明天我就要远离我的新娘”呢？第三节讲“软泥上的青荇”，这样一种水草在“招摇”，就和“金柳”的飘动，那种挽留的，不舍的情怀，是不是共同的情感的抒发？而且由于这两次挽留，作者心软了，留了下来，就写到彩虹，这几个意象又是一组，然后才有放歌。最后离别之前，把这种情感很畅快地表达一番。这样二三段就是峰回路转的山腰，否则到不了四五段。
但这里我感觉到为什么杨老师没有把经典意象联系到位呢，一个就是我认为七年级的课和九下的课，是能够表现语文老师功底的。七年级的课老师不大敢举例，举中学的，学生没学过，举小学的，老师不知道，那么就干脆不举例。所以初一的课大量的都是孤立的点，上哪一课就讲哪一课，从不旁逸斜出。但不旁逸斜出的语文课，还是语文课吗？语文课一个典型的特征，就是你要激活学生的知识储备，要能够往文本之外拉一拉，这几个小段，是大有往外拓展余地的。这里杨老师提的问题是要关注诗里的动词名词形容词，我觉得这是相对比较表面的。意象背后的文化根基涉及的不太够，像后面“彩虹”都是可以再挖掘的，今天就感觉意犹未尽。情感脉络理得更清晰点，对读也会有帮助。
第三点就是在自由读的过程中，分小组活动，我们经常犯的一个毛病就是放得开，最后收不拢，今天老师就是用了指定回答某段的赏析，能收得拢了。但小组合作内部的碰撞呈现给听课老师的不是太充分。
第四点就是读诗不能太执着。执着一般是一个褒义词，读诗不能太执着就是不能像读科技说明文和议论文那样，去找所谓的标准的、唯一的答案，诗歌不能这样读。今天杨老师对徐志摩的几段材料有着非常精当的安排。第一个，材料出现的时机是很讲究的，没有作为知识一股脑地告诉学生，也没有集中在一处展示出来。这些材料在哪里出现，是有着特定的目的的，是很有心机的。还有选择什么告诉学生也是很有讲究的。这首诗提到了徐志摩，然后提到他的妻子张幼仪很正常吧，那么再提到林徽因也正常吧，那么我再提到陆小曼也不错吧，那再提到林徽因的丈夫梁思成，再提到梁启超。再提到徐志摩陪同过的罗素、泰戈尔，再提到胡适。这样你看这节课讲什么？这些材料都堆给学生，学生去找他个人情感的冲突，联系陆小曼，联系林徽因，这些都是同这首诗有点关联的吧？但是对于初一学生而言，给这么复杂的材料，让他们怎么理解和把握？所以我觉得今天杨老师材料给的时机和分寸，是符合七下学生这个特定阶段的需要的。在这一点上我觉得是可圈可点的。在其他文本的教学中，也可以有所借鉴。
最后回到今天的主题上“对话式”教学，和谁对话？我觉得一般指三个，师生对话，生生对话，还有一个生本对话。我觉得今天杨老师在师生对话上，预设比较充分，课堂的表现也可圈可点。生生对话可以打一个良好，但是生本对话，我给的分就要稍微低一些。有一个对照的例子，就是第二节课张老师上的《黔之驴》，张老师在课堂上就发现了，怎么齐读的时候，就听出来毛病。一到一个人读就精彩纷呈。要让学生表现个性，就要多采用一个小组两三个学生对读的方式，展现个人情感的投入。跟着集体读的时候，就必须调整自己的步子，大家就差不多，那么实际上就是在扼杀他们的个性。学生自己对徐志摩诗歌的把握，也就是生本对话，是我们比较难做的一条。
如果这一点稍微上纲上线一点，给小杨老师一个建议，就是总体上在备课的过程中，我们在自己深入文本，挖掘对文本的准确理解之外，一定要想，在课上，学生我要让他做什么、怎么做，如果出问题怎么办，在设计学的这一方面，稍微再多投入一点精力，可以让我们更好地驾驭课堂。
不当之处也请各位老师指正。
《黔之驴》教学实录
镇江新区大港中学 张举
师：同学们，这一节课我们学习柳宗元的《黔之驴》。老师听说你们已经学了一堂课，老师想听听你们课文读得怎么样，请你们一起读课文。
（学生齐读课文）
师：你们的优点非常突出，读得熟练，读得整齐，声音响亮，发音正确，而且读书时的精神状态极好，但是你们也存在一个缺点，你们没有读出情境和形象。《黔之驴》是一篇很生动的寓言故事，里面有生动的情境和形象，朗读可以很好的表现这一点。（板书：情境和形象）怎样读出情境和形象呢？下面我们练习几个片段。
师：老虎平生第一次见驴，驴雄伟的身材让它感到害怕。下面哪些地方可以读出老虎的害怕呢？
（屏幕显示：虎见之，庞然大物也，以为神，蔽林间窥之。稍出近之，慭慭然，莫相知。）
（学生思考半分钟左右）
（生1试读）
师：你读得太精彩了，大大出乎老师的意料，能告诉我们你的绝招吗？
生1：“庞然大物、神、窥、稍、慭慭然”都表现了老虎的害怕心理，所以要读得重一些。
师：说得真好，请同学们把这几个字加上重点号。其实有一个地方也可以读出老虎的害怕，这位同学读出了这种语气，但还不够突出，“庞然大物也”是什么描写？
生（纷纷）：心理描写。
师：对，这种心理可以通过语气词充分表现出来，可以这样读“庞然大物也——”，谁能读得更好？
（生2试读）
师：读得很成功。请全班一起读。
（全班齐读）
师：一天，驴一声长鸣，老虎恐惧至极。怎样读出老虎的这种心理呢？
（屏幕显示：他日，驴一鸣，虎大骇，远遁；以为且噬己也，甚恐。）
（学生思考半分钟左右）
（生3试读）
师：老师听出来了，你重读了“大、远、甚”三个字，基本读出了老虎非常恐惧的心理，你也谈谈你这样读的理由。
生3：“大”、“甚”都是十分的意思，“远”说明老虎跑了很长的路，也表现了十分害怕。
师：如果像刚才一样读出“以为且噬己也”的惊叹语气，效果会更好。请跟老师读，“以为且噬己也——”（生一起跟读）请大家一起读这个片段。
（全班齐读）
师：老虎颇有心计，它反反复复地观察自己的对手。请读出老虎反复观察的模样。
（屏幕显示：然往来视之，觉无异能者，益习其声，又近出前后，终不敢搏。）
（学生思考半分钟左右）
（生4试读）
师：有一个地方他处理得很好，“又近出前后”的“前后”他一字一顿地读出来的，让老师看到了老虎一会儿在驴前面一会儿在驴后面的场面。还有一个地方可以这样读，在哪里呢？
生5：我看到了这个句子，“然往来视之”。
师：你读这个句子。
（生5读“然往来视之”）
师：怎么刚开始齐读的时候效果不很好，单独读的时候都读得这么有水平呢？来，我们一起读这一个难读的句子。
（全班齐读）
师：下面的句子最难读，为了进一步摸清驴的底细，老虎决定挑逗驴、激怒驴。怎样读出老虎的计谋呢？请全班一起试试。
（屏幕显示：稍近益狎，荡倚冲冒。）
（生齐读，但效果不佳）
师：老师提示一下，这是全文最难读的地方，读不好是自然的，你们看，这个时候老虎在挑逗驴、激怒驴，他已经看出了驴的虚弱无能了，他心里很得意，甚至有暗暗嘲笑的意思。请你给大家读一下。
（生6试读）
师：你太严肃了，大家读的时候最好面带笑容，老虎这样想的，我撞一撞他，靠一靠他，冲到他身上，冒犯他一下，“稍近”和“益狎”还要分开读。请大家齐读。
（全班齐读）
师：驴的本领原来太平常了，老虎大喜过望。请读出老虎的心情。
（屏幕显示：虎因喜，计之曰：“技止此耳！”）
（生7试读）
师：重读了“喜”，还可以读得更好，老虎此时是怎样的心情？
生（纷纷）：高兴、兴奋……
师：对，兴奋最好。特别注意一个句子，最能体现老虎的兴奋、老虎的激动，哪个句子？
生（纷纷）：“技止此耳！”
师：怎样读好这个句子呢？“耳”字要扬起来，要拖声音。请你读一下。
（生8试读）
师：好，就这样读。请大家一起读。
（全班齐读）
师：山林之王向虚弱的驴发起了猛烈的攻击……怎样读出老虎的凶猛呢？这一句请你们一起读，这样更能读出声势。
（屏幕显示：因跳踉大?，断其喉，尽其肉，乃去。）
（全班齐读，读得很精彩）
师：对，语速稍快，几个动词要重读，你们处理得有水平，“乃去”是用舒缓的语气读出来的，很好，这个时候老虎吃了驴，慢慢地走了。下面我们完整地把课文读一篇，要求是读出情境和形象，注意你们的语速不能太快了。
（全班齐读）
师：是不是比刚开始动听多了啊？好，老师考你们一下，给这只老虎找一个形容词。
生9：聪明的老虎。
生10：有计谋的老虎。
生11：有勇有谋的老虎。
生12：聪明勇敢的老虎。
师：聪明和勇敢还不是最好的搭配。
生13：机智勇敢的老虎。
师：老师心里想要的。
生14：谨慎的老虎。
师：遇到强大的对手，不贸然进攻。
生15：沉着的老虎。
生16：凶残的老虎。
师：对，站在驴的角度是这样的。下面我们做一个活动：添油加醋讲故事。《黔之驴》是一篇极生动的寓言故事，可以讲给别人听，讲给谁呢？讲给幼儿园的小弟弟和小妹妹们听，但不能把翻译拿出来读给他们听，那样就不怎么好听，要添油加醋、添枝加叶，但不能改变课文的原有意思。怎么讲呢？老师先讲一段。
黔地本来没有驴，有一个喜欢多事的人用船载运来一头驴。到了之后却没有什么用处，就把它放到山脚下。有一天，一只饿得眼冒金星的老虎看到它，惊得一屁股坐在地上。“哇，这么高大的家伙！”老虎心里想，“我可从来没有见过啊，难道是玉帝派遣下来主管山林的神吗？”路旁有一片树林，树叶很密，里面黑洞洞的。老虎毫不犹豫地钻进去躲起来，它扒开树叶偷偷地向外看驴。过了一会儿，老虎终于耐不住性子，渐渐地从林子里走出来，慢慢地向驴靠近，它探头探脑缩手缩脚，一副小心谨慎的样子，因为它不知道这个庞然大物究竟是什么东西。（屏幕显示课文原文）
师：下面请你们讲故事，你们讲第二段，同学之间两两结合，互相讲故事，一个人讲前半部分，一个人讲后半部分，先准备一下。
（屏幕显示课文原文，前半部分黑色字，后半部分红色字）
（学生互相讲故事，场面很热闹）
师：下面请一位同学讲给全班听。
生17：过了几天，驴子不知吃到了什么好吃的草，忍不住一声大叫。老虎听到驴巨大的叫声，心里非常害怕，向远处跑去，边跑边回头看，认为驴将要吃掉自己，十分恐惧。然而来来往往地观察驴子，觉得它又没有什么特别本领。渐渐地老虎习惯了驴的叫声，又在它的前后观察，始终不敢扑击驴。
师：这位同学有两个地方讲得很好，一是驴的大叫是因为吃到了好吃的草，二是老虎边跑边回头看，这些都是合理的想象。不过也有点小问题，比如“他日”不能说是“过了几天”，“他日”应该怎么理解？
生纷纷：一天、有一天。
师：“以为且噬己也”也不能说成“将要吃掉自己”，“噬”的意思是？
生纷纷：咬。
师：好的，谁来讲后半部分？
生18：老虎渐渐靠近驴子，态度很不庄重，它在驴身上撞来撞去，向驴的身体冲击，冒犯驴，驴不禁勃然大怒，心想你怎么这么讨厌，就举起蹄子狠狠踢了老虎一脚。老虎心里很高兴，露出了笑容，说：“你的本领不过如此罢了！”于是猛地跳起，大叫一声，咬断驴的喉咙，吃光驴的肉，就离开了。
师：你有两个地方讲得很有意思，一是设想了驴的心理，二是想象了老虎的笑容。他有没有没讲好的地方啊？
生19：他说老虎“说”，其实是老虎心里想。
师：还有没有？
生20：“倚”的意思没说出来。
师：是什么意思？
生21：靠近，应该是靠在驴身上，还有“乃去”是“才离开”的意思。
师：请坐，你点评得很正确。由于时间关系我们没有时间进一步加工这个故事，大家下去加工加工，一定要把这个故事讲给小弟弟小妹妹听，争取讲得淋漓尽致。老师在备课的时候，发现这篇著名的寓言存在一个大问题：题目是“黔之驴”，可文中只有三处提到驴，这会不会是“跑题”呢？（屏幕显示）请同学们一起读课文，看看是不是存在这个问题。
（生齐读课文）
师：这一遍读读得更精彩了，下面请你们思考屏幕上老师发现的问题到底存不存在。
（生思考）
师：请同学们互相交流自己的看法。
（生小组内讨论）
师：请同学发表自己的看法。
生22：我们小组的同学都想说一说。我觉得这不是一个问题，文章确实有很多内容写老虎，但驴在侧面表现出来了。
生23：你没看到写老虎的时候有驴的代词出现吗？这也是在写驴啊。
生24：这篇寓言的原名叫“黔驴技穷”，应该没什么问题。
生25：文章的题目有驴，故事处处都没离开驴，驴是文章的线索。
师：这个小组都发表了意见，总之都是老师的反对派，其中有一点老师能接受，那就是正面写老虎，侧面表现驴；（板书：侧面表现）驴作为文章的线索老师也能接受；（板书：线索）但这篇寓言的原名就是“黔之驴”，选自柳宗元的《三戒》。
生26：这篇文章通过驴告诉了我们一些做人的道理，我觉得很好。
师：你的见解是正确的，只是还没有回答老师的问题。
生27：文中写了老虎，老虎的机智勇敢是在对比驴的软弱无能。
师：这一点老师认为可以，文章是在让老虎与驴形成对比，用老虎的机智勇敢衬托驴的虚弱无能。（板书：反面衬托、对比烘托）总结一下，文章写虎是为了写驴，写老虎是为了侧面表现驴，反面衬托驴，对比烘托驴，还有一点，这也符合驴的特点，符合驴虚弱无能的特点。（板书：符合特点）老师再考你们一下，请为驴找一个形容词。
生28：软弱的驴。
生29：愚蠢的驴。
师：驴愚蠢在哪里？
生29：它不应该暴露自己。
师：对，作者也有这个意思。其实老师觉得驴可以聪明一点，它为什么不跑呢？它可以边叫边跑，跑出黔地，跑到镇江来啊。
生30：外强中干的驴。
生31：虚有其表的驴。
师：这个词很好。
生32：是个小白脸。
师：什么意思？
生32：外表好看，没有什么本事。
师：就是虚有其表，老师不太懂小白脸啊。
生33：虚弱无能的驴。
师：很不错。寓言的任务在于启发读者，读了这篇寓言故事你们有什么启发吗？
生34：做人要机智勇敢。
师：这是学习老虎。
生35：遇到问题要沉着冷静。
师：从老虎的角度能得出这样的启示。
生36：要有真才实学，不能虚有其表。
师：这是从驴身上得到的教训。
生37：不能当好事者，如果不是好事者，驴就不会被老虎吃掉了。
师：你的回答很有创意，与众不同，老师很喜欢。是啊，如果把不合适的东西放在不合适的位置上会很荒唐，让一个农民去研究航天飞机肯定不行。
生38：面对强敌，要了解敌人，敢于同敌人斗争。
师：非常好，面对强大的敌人，要敢于斗争，善于斗争，就能够取得胜利。你们猜猜柳宗元写这篇文章，是想让我们学习老虎，还是想让我们从驴身上获得教训？他的意图在老虎身上，还是在驴的身上？
生39：老虎身上，因为文中把老虎写得很生动。
师：但要注意，写老虎其实也是在表现驴。
生40：在驴身上，因为文章的题目是“黔之驴”。
师：你怎么看？
生41：让我们从驴身上得到教训。
师：理由呢？
生41：从题目上可以看出。
师：对，读文章一定要读到关键，这个题目显示了作者的写作意图。作者的写作意图是什么呢？请看屏幕——
（投影故障）
师：本文所讽刺的是当时统治集团中那些身居高位而又无才无德的统治者，他们就是作者心目中的黔之驴。好，同学们，这一节课就上到这里，下课。
《黔之驴》评课实录
丁国斌
文言文教学始终有一个问题没有解决好，是什么问题呢？就是“文”和“言”不能很好地结合到一起去。文言文教学的误区可以总结为三个方面：一是“有文无言”，二是“有言无文”，三是“言和文简单地相加”。那么言和文怎样结合到一起呢？张举老师的这堂课给我们提供了一个范例。
这堂课是《黔之驴》第二课时的教学。张举老师一上来就对学生说了，你们的老师已经上了一堂课了，我看了一下，这些学生应该是袁莉莉老师带过来的学生。那么袁老师在第一堂课做了什么事情呢？我猜想她可能和学生一同梳理了这篇课文重要的文言虚实词、文言句式，乃至于这篇课文的大致翻译。文章的意思学生应该是懂了。我想袁老师第一课时教学的最大特点应该是“以言带文”，侧重于“言”的教学，而“文”的内容可能不会涉及太多，主要的功夫可能会放在这篇课文的实词能不能把握，句子会不会翻译上。只有有了这个基础，张举老师才能做这堂课。
听张举老师的这堂课，我们会明显感觉到他是通过“以文带言”的方式，将“文”与“言”有机融合的。如何让学生走进文本，张举老师选择了这样一个教学切入口：从如何读这篇文章入手，让学生在读的过程中感受文章的情境和形象。
选择这样一个切入口，是从新课标理念出发的。《新课标》强调：各学段的阅读教学都要重视朗读和默读，各学段的朗读目标中都要求有感情朗读，这是指要让学生在朗读中品味语言，品味作者及其作品中的情感、态度，学习用恰当的语气来朗读，表达自己对作者及作品态度的理解。
张老师以朗读为抓手，在指导学生怎样才能读出“老虎的害怕”“老虎反复观察的样子”“老虎的计谋”“老虎的欢喜心情”“老虎的凶猛”的过程中，使学生对文本的理解不断走向深入，可以说，整堂课在“以文带言”方面做得非常成功，整个课堂的节奏不疾不徐，非常的从容，张弛有度。为什么这么说呢？我们举一个细节来说明。张老师在指导朗读后，设计了一个活动，叫“添油加醋讲故事”，活动暴露出学生对文本中的有些词语掌握得还不到位。比如“且噬己也”的“噬”，学生在想象的时候把它的意思说成是“驴子要把它吃掉了”，张老师当即指出“不准确”，明确这个“噬”字应该讲成“咬”；再如“他日”这个词语，“他日”是“另外一天”，如果翻译成“有一天”也可以，可学生把它翻译成“过了几天”，这就不准确了，张老师也进行了纠正。这就是典型的“以文带言”，学生在“添油加醋讲故事”的过程中，不仅固化了第一堂课的学习成果，而且澄清了理解中的误区，通过活动将“言”的相关知识进一步夯实。
《新课标》指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。黄厚江老师在《本色语文》一书中也说过，语文学科教学的本质特征应是以语言为核心，以语文活动为主线，以提高学生的语文素养为根本目的。回顾整堂课，不难看出张老师各个环节的活动设计始终是围绕“语言”这一核心的。从这个意义上说，这也是一堂本色语文课。
当然，如果进一步打通古今，嫁接生活，那么我们的文言教学就一定会焕发出更多的活力，我们的学生也一定会感受到文言本身所具备的鲜活而永恒的生命力。
比如《黔之驴》最后一句话是“断其喉，尽其肉，乃去”，我以为可以在最后一个字上做做文章。我们可以让学生想一想，文中写小老虎最后“去”了，我们能不能把“去”改成“走”。要回答好这个问题，学生首先要理解这两个重要的文言实词：在文言中，“走”是“跑”的意思，“去”是“离开”的意思。其次还要学会根据文意作推想，因为这里就有情境在里面，小老虎把这头驴吃掉了，它的肚子几乎贴在地面上，实际情况是跑不动的，更重要的是无须再跑，它是“酒足饭饱”，腆着肚子的。朗读时，也可以启示学生在读“去”字时应拖腔拖调，这里的拖腔拖调中就涵盖了小老虎的那种“酒足饭饱”，志得意满，大摇大摆这样的情境在里面。我想这就是“以文带言”式的文言教学。类似的教法我在教杜甫的诗歌《兵车行》时也采用过，我提醒学生关注“耶娘妻子走相送”一句中的“走”，“走”是“跑”的意思。谁跑？“耶娘妻子”跑。“耶娘妻子”多为年老体弱者，套用现在时髦的话说，他们应该属于“弱势群体”，但现在家中的壮劳力被抓去充军，他们去送行，跑不动也得跑，这样一个“走”字，就把那种送行时的惨相给它揭示出来了。
如果要我对初中文言文教学提点建议的话，我觉得在教学中把“文”和“言”结合到一起去，“以言带文”和“以文带言”兼顾应该是一个比较可行的方法，所以把袁莉莉老师开设的《黔之驴》第一课时和张举老师开设的第二课时的教学内容合起来看的话，其实是为文言文教学，特别是低年级的文言文教学提供了一种范例。
《绿》课堂实录
镇江市索普实验学校 张慧
师：今天，我们一起学习朱自清先生的一篇散文《绿》。课前要求同学们自读课文了，现在检查一下同学们的预习情况：不看课文，朗读例句，指出句中的“它”“她”各是什么？
（例句：1.坐在亭边，不必仰头，便可见它的全体了。2.我想张开两臂抱住她；但这是怎样一个妄想呀。）
生：“它”指的是梅雨瀑。
生：“她”指的是梅雨潭。
师：“她”指的是梅雨潭吗？好像不太精确。
生：“她”指的是梅雨潭的绿。
师：很好，同样是自然界的景物，作者为什么使用了不一样的人称代词？
生：作者对待两种景物的情感不一样？
师：作者更偏爱于哪一个景物？请你在文中找到依据。
生：作者更偏爱于梅雨潭的绿，作者在开头和结尾处都直接点明“我惊诧于梅雨潭的绿。”
生：作者更偏爱于梅雨潭的绿，作者对梅雨潭的绿描写的很细腻。
生：作者更偏爱于梅雨潭的绿，作者对梅雨潭的绿表达的情感很强烈。
生：作者更偏爱于梅雨潭的绿，作者说看到汪汪一碧的潭水，瀑布在襟袖间，但心中已没有瀑布了。
师：作者更偏爱于“她”（板书：她），那么作者是怎样描写“她”的呢？请你在文中找到含有“她”的句子，反复诵读，体会作者的手法及情感。
生：“梅雨潭闪闪的绿色吸引着我们；我们开始追捉她那离合的神光了。”
师：是吸引吗？
生：是招引。
师：吸引和招引有什么不同，这里可以换成吸引吗？
生：招引不仅有吸引的意思，还有招呼、召唤的意思，更能表现出梅雨潭的绿的魅力，不能换成吸引。
师：这里作者用了怎样的修辞手法？
生：拟人。
师：表达了作者怎样的思想感情？
生：表达了作者对梅雨潭的绿的向往和喜爱之情。
师：所以我们在朗读的时候要突出哪些词语啊？
生：招引和追捉
师：好，请你再为大家读一遍好吗？
学生读得很有韵味。
师：还有其他含有“她”的句子吗？
生：“我想张开双臂抱住她；但这是怎样一个妄想呀。”
师：为什么“想抱住她”是个妄想呀?
生：因为是潭水，抱住她就掉到潭水里了。
生：因为“站在水边，望到那面，居然觉着有些远呢！”
生：因为作者太爱她了，不舍得抱她。
师：你这么一说，倒让我想到了《爱莲说》里的一个句子。
生：可远观而不可亵玩焉。
师：很棒，还有含有“她”的句子吗？
生：“她松松的皱缬着，像少妇拖着的裙幅；她轻轻的摆弄着，像跳动的初恋的处女的心；她滑滑的明亮着，像涂了“明油”一般，有鸡蛋清那样软，那样嫩；她又不杂些儿尘滓，宛然一块温润的碧玉，只清清的一色－－但你却看不透她！”
师：这里作者用了怎样的修辞手法？
生：比喻。
师：写出了“她”怎样的特点？
生：高雅、纯洁、活泼、明亮、柔嫩、纯净、厚积。
师：表达了作者怎样的情感？
生：表达了作者对梅雨潭的绿的喜爱、爱怜、赞美的思想感情。
师：你能读出这种爱怜、赞美之情吗？
学生动情地朗读课文。
师：在第三自然段作者还使用了怎样的人称代词？
生：“你”（板书：你）
师：“你”指的是什么？
生：梅雨潭的绿。
师：同样是指梅雨潭的绿，作者使用的人称代词为什么要发生变化？
生：用“你”是面对面的对话。
师：面对面的对话时一种情感的递进，我们一起来体会一下这种情感的递进吧。比如我对大家说我们班的一位同学，她很善良，品学兼优，然后面对着这个学生说，你真的很优秀，老师很喜欢你。看看哪一个人称代词表达的情感更强烈啊？生：“你”
师：让我们找到这些含有“你”的句子，用更强烈的情感读出来。
学生朗读“那醉人的绿呀！我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女；她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼，我将赠给那善歌的盲妹；她必明眸善睐了。我舍不得你；我怎舍得你呢？我用手拍着你，抚摩着你，如同一个十二三岁的小姑娘。我又掬你入口，便是吻着她了。我送你一个名字，我从此叫你“女儿绿”，好么？”
师：这里作者运用了怎样的手法，表达了作者怎样的强烈情感？
生：如同一个十二三岁的小姑娘，用了比喻的修辞，表现出作者对梅雨潭的绿强烈的爱怜之情。
生：女儿绿是仿词，表现了作者对梅雨潭的绿的挚爱。
生：我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女；她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼，我将赠给那善歌的盲妹；她必明眸善睐了。是拟人，表现了作者对梅雨潭的绿的喜爱。
师：这里是拟人吗？裁为带，挹为眼了吗？这只是作者的
生：想象
师：所以，这里作者运用了一种写作手法——想象
师：这两个想象，可以调换位置吗，它们内部有怎样的关系？
生：后者比前者更有价值，如果前者是锦上添花，那么后者则是雪中送炭，它们是递进的关系，位置不能调换。
生：这里既是作者内心善良的表现，也是作者对梅雨潭绿的热爱和善待。
师：在作者描写的过程中有一段话是写我国其他景点，我们来看看这里是不是跑题了？
生：没有跑题，这里是运用对比的手法来表现梅雨潭绿的浓淡相宜、明暗适中。
师：不管是多有名的景点，多有名的绿，和梅雨潭的绿比起来就显得逊色了，请你读出这种对比后的感觉。
学生朗读对比的语段，在“太”字上重读，突出逊色之感。
师：作者热爱着梅雨潭的绿，花了全身的气力去描写，作者都用了哪些方法啊？
生：比喻、拟人、对比、想象、人称代词的转换······
补充课外材料：林非：“朱自清的成功之处是，善于通过精确的观察，细腻地抒写出对自然景色的内心感受。”郁达夫：“他的散文满贮着诗意。”
师：如此醉人、奇异的绿，仅仅是一种色彩吗，在作者的心中她还有什么含义？（结合作者使用的喻体、想象的句子去理解。）
生：纯洁、美好的生命，蓬勃的生机。
生：文章就是表达了作者对纯洁、美好生命和蓬勃生机的热爱和赞美。
师：作者如此爱“她”，为什么还要写“它”？（板书：它）
生：用“它”的美为“她”的美作铺垫。
生：因为有“它”的存在，才有了“她”的醉人和奇异。
师：文章首尾呼应，展示文眼：我惊诧于梅雨潭的绿了，学完这篇文章，请你也以“我惊诧于”的形式为本堂课作结。
生：我惊诧于梅雨潭的绿的招引人的魅力。
生：我惊诧于梅雨潭的绿的醉人和奇异。
生：我惊诧于朱自清先生生动的描写。
生：我惊诧于朱自清先生强烈的情感。
……
师：今天，能在我们镇江市外国语学校八（6）班上课，我很荣幸，我想说“我惊诧于同学们缜密的思维和精彩的语言。”谢谢大家，下课。
《绿》的建议
江阴市华士实验小学 梁昌辉
今天学习了张慧老师的《绿》一课，觉得课如其人，处理得聪明智慧。张老师的教学智慧：
首先表现在文本的把握上。这篇散文从内容上讲是比较简单的，写景散文，描写梅雨潭的绿，抒发对这种绿的喜爱。文本读起来似乎一望而知。张老师的功夫就在于从这种看似简单的文字中，读出了作者所使用的三个代词（“它”“她”“你”）的不同，读出了作者对梅雨瀑和梅雨潭绿在情感上的差异：用“它”来指代梅雨瀑，显示出作者仅仅把梅雨瀑作为一个自然物来看待；而对“绿”，作者是那样喜爱，进而“我的眼里只有‘你’”，把“绿”当作与自己平等的倾诉对象了。
进入课堂的角度很聪明。课始教师出示代词（“它”“她”），让学生从代词的指代对象入手，品悟作者对待梅雨瀑和梅雨潭不同的情感，很快进入了文本学习。这种方式比那种直接地从正面入手的办法效果更好，既能很快地进入文本，同时还很好地引导学生整体把握掌握了内容的详略安排，作者的情感表达。
教学智慧的第三个表现是顺学而教，处理得简洁、顺势、轻松。比如，当学生说到文章开头和结尾直接表达作者惊诧于梅雨潭的绿时，张老师顺势让学生朗读这两小节，感受文章首尾照应的特点；当学生在朗读课文把“招引”读成“吸引”时，张老师又顺势让学生体会这两个词语的细微差异，感受到词语的温度，体会作者的炼词功夫。
教学智慧的第四个表现是问题链的设置。张老师安排了三个核心问题（作者更喜欢哪个景物？谈谈对文章中写“绿”语句的感受。为什么还要写“它”？），引领学生在文本中来来回回地走了好几遭，让学生深切地感受到文本的最大特点，领悟到文本中修辞方法和写作手法的恰当运用。在老师的带领下，整节课非常地顺利。
教学智慧的第五个表现是通过巧妙地设问，关注到文章的每一个细节，张老师做事很认真，教得很细腻。
也有一些建议：环节的整合问题。课堂前半部分做得比较整，学生的活动也比较充分，但当第三个问题出来的时候，老师的碎问比较多，学生的活动不够充分。如果我们做个录音，课后来听，我们会发现老师的声音太多了。比如分析四个比喻句，是不是可以考虑，由老师做一个示范，其它由学生来完成？老师退居后面，效果是不是会更好？
所出示的资料跟这篇文章的学习没有很好地关联起来，而只起到了一个注解的作用。朱自清写景散文的特点是什么？他的写景散文其实直接描写很少，像《春》、《绿》，包括《荷塘月色》中的写景，他不是那种直接的描写，他注重景物的自我同化，就是通过主观感受的外化来表达对景物的感受，表现为喜欢使用比喻，而且是连排的比喻，还有大量的使用联想。其实，比喻也是一种联想。《绿》中最精彩的部分，作者就使用了连排的比喻，再与其他地方的“绿”比较强调梅雨潭的“绿”在自己心里是最美的，最后是想象。在想象这个部分，作者悄悄地进行了人称转换，由“她”转到了“你”，其实是运用了修辞手法“呼告”。
如何对化学生语文学习的经验？对于八年级的学生，课堂上是可以举例的，应注重调动学生的积累，调动学生的知识储备。如《春》、《荷塘月色》中连排的比喻的使用，比喻喜用女性的柔美形象的那种婉约之美等都可以在课堂合适的环节，或者课前预习中让学生有所了解。这样在引导学生体会本文中“想象手法的运用”时，就不会出现卡壳了。对话学生的学习经验，了解学情很重要。
镇外的小组合作学习是很有特点的，张老师的这堂课师生对话、生本对话做得不错，而学生与学生之间的对话则关注不够，比较缺乏。
《差不多先生传》课堂实录
王益民
（广东版《差不多先生传》视频：http://v.youku.com/v_show/id_XNTUzODc2NDk2.html 密码：87218918）
师：我们来学习胡适先生的一篇文章（生：“差不多先生传”）大家都预习过了吧？我来请一位同学评价下“差不多”这个人。
生：不很清楚、不很分明、不很讲究、不很精明、不很细密，总之是个马马虎虎的人。
师：既然“差不多”是个马马虎虎的人，又为什么称他为“先生”？“先生”是一种尊称呀！
生：应该是一种讽刺的手法吧。
师：准确的说，是“反讽”的手法。（ppt）
反讽，也就是用反语进行讽刺。从语言技巧运用的角度反讽可以用夸大叙述、正话反说等方式。
师：课文是在为“差不多先生”立“传”，既然是“传”，就得有人物事迹，课文记叙了差不多先生几件事？
生：五件事。
师：我来请五位同学分别读前四件事，我来读最后一件。
（生读第一件事）
师：既然是“反讽”，你读的时候就要有点反讽的味道，夸张一点，像点“唐唐老鸭”（范读）。其实，还可以用镇江话来读。（一生用镇江话读，毕，掌声。）
（生依次读第二、三、四件事；师读第五件事，毕，掌声。）
师：第一件事，哪位同学来概括下？
生：他小的时候买糖，买错了，买了白糖回来。他妈骂他，他说“红糖白糖差不多”。
师：你这不是“概括”，是“复述”，概括只要交代好什么人、什么时候、在哪里、干了什么事就行了，不要细节。
生：小时候，差不多先生买错了糖。（师：更简洁点，3个字，试试？）
生：“买错糖！”
师：“买错糖”是什么不分？时间、还是色彩？（颜色不分）
师：现在我们就按照这样的句式：“买错糖——颜色不分”，给另外四件事做概括。
（生概括，约一分钟后，组对交流，再一分钟后，学生汇报，最后老师出示ppt）
1.买错糖——颜色不分 2.答错题——东西不管 3.写错字——多少不清 4.不守时——早晚不分 5.寻错医——生死不明
师：大家看这五件事，它们的排列有什么密码？
生：从小时候写起，最后到老了死去。（师：更简洁的说是从小……生：到大。）
生：因为小时候“颜色不分”，才导致最后“生死不明”。（师：这是内在的因果关系。从轻……生：到重。）
师：为什么不全部写“颜色不分”，而是还有“东西不管”“多少不清”“早晚不分”“生死不明”？
生：多角度为差不多先生立传，增加了人物的“真实性”，让人物更加立体。
师：看来这五件事的排列有三组密码：从小到大、从轻到重、从一元到多元。有人拟了一幅对联（ppt）
上联：不分红白、不分东西、不分十千、不分时间、不分生死，谁说你是圆通；下联：不很清楚、不很分明、不很讲究、不很精明、不很细密，原来是个懒人。横批：差得多
——但是，差不多先生身上的这些劣根性（板书：劣根）是他个人的，还是整个民族的？（板书：个人、民族）
生：民族的。
师：我们一起来从文本中寻找依据。请大家在文中找找，并批注。（生找，约1分钟后，出示ppt 文本1、2段）
生：说差不多先生“是各省各县各村人氏”，还有“是中国全国人的代表”可以看出，胡适不仅是在批判差不多，更是在指出这是整个民族的劣根。（ppt出示3、4段）
生：这段中“相貌和你和我都差不多”是在说，“差不多先生”随处可见。（ppt出示第11段）
生：这一段有“牛医王大夫”，说明“差不多先生”已经影响到别人。
师：“牛医王大夫”的错误在于……（生：不该“用医牛的法子给差不多先生治病”。）
师：医生这个职业的特点是……（生：最谨慎、小心的职业）也是最不能……（生：差不多的职业）否则就是……（生：草菅人命！）
师：这一段还出现了一个人物……（生：家人）你是如何理解这个人物的出现？
生：“家人”和“差不多先生”具有亲情关系，应该最懂得人命关天，但“却把西街牛医王大夫请来了”，由此可见，差不多先生的劣根性已经“深入人心”，超越了亲情、超越了生死！
师：太棒了！差不多先生终于死了，他用自己的生命为代价给了这个世界以警示，但是，大家接受教训了吗？我们一起来读读最后两段。（生读）大家看看，这两段哪些地方体现了民族的劣根性？
生：“大家都很称赞”他，“大家都说他”“有德行”，还“给他取个死后的法号”，最后“都学他的榜样”。
师：我们来看看刚才找到的关键词和短语（ppt展示），这些无一不在正话反说或夸大叙述，也就是……（生：“反讽”）的手法。那么，我们似乎可以得出这样一个结论：表面上胡适先生在反讽差不多先生身上的“差不多”的劣根，其实是在讽刺国人身上“差不多”的劣根以及对于“差不多劣根性”的浑然不觉。正如鲁迅在《呐喊·自序》中同样指出的一样（ppt展示）
“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的，所以我们的第一要著，是在改变他们的精神……”
师：今天为我们揭示国人劣根性的作家是——胡适，我们来看简介（ppt）——
胡适（1891~1962），安徽绩溪人，现代学者，历史学家、文学家、哲学家。因提倡文学革命而成为新文化运动的领袖之一。
胡适先生同期还写了一些揭示劣根性的文章，其中有一篇《苟且》同样著名（ppt）——
我这“白话”的第三篇，说的是苟且。这苟且二字，便是随随便便的意思，说得深一层，便是上海人说的撒烂污，呀呀糊。唉！我想起这苟且二字，在我们中国真可以算得一场大瘟疫了。这一场瘟疫，不打紧，简直把我们祖国数千年来的文明，数千年来的民族精神，都被这两个字瘟死了。唉！好不伤心呵！……
我们再回过头来看看最后两段，大家发现我少了一句……（生：“——然而中国从此就成为一个懒人国了。”）大家想想，这一句有什么作用？
生：突出主题、点明题旨。
师：这种回答有点贴标签的意思，要关注原句并结合全文来回答。
生：这句指出了危害，要成为“懒人国”，具有振聋发聩的作用。（师：还有吗？）全文都是反讽，很搞笑，这一句很严肃；亦庄亦谐吧。（师：很好！）
师：王老师再补充一点：如果没有这句话，就是一篇“传”，人物传记；有了这句话，文章就成了“小品文”，或者说是“寓言”了。
师：这节课我们学习了反讽、概括、多事件的排列密码、抓关键词解读等方法；更透视出了胡适先生的良苦用心。胡适先生台北去世后，他的好友毛子水先生为他题写了《墓志铭》（ppt）——
这是胡适先生的墓，生于中华民国纪元前二十一年，卒于中华民国五十一年。这个为学术和文化的进步，为思想和言论的自由，为民族的尊荣，为人类的幸福而苦心焦思，敝精劳神以致身死的人，现在在这里安息了！我们相信形骸终要化灭，陵谷也会变易，但现在墓中这位哲人所给予世界的光明，将永远存在。
最后，送大家一幅书法，胡适先生的墨宝（ppt）——
“不苟且”
师：下课——
附：
评王益民老师的《差不多先生传》
常州24中 梁增红
（http://blog.sina.com.cn/s/blog_65bdf8f70101e0fu.html）
应益民兄之邀，赴镇江外国语学校参加“第四届语文对话式教学研讨会”。
上午听了四节课，分别是来自镇江外国语学校和其他两所学校的老师。我受命评益民的课《差不多先生传》。这是一篇课外文章。我主要表达了四个意思。
一是，不教学生“一望而知”的东西，而是教“学生一望无知”甚至“再望还是无知”的东西。课上，王老师从五件事的概括、分析，到知人论世的背景介绍，再到鲁迅先生、毛子水、胡适等人的文字穿插引入，都是希望学生能从表象的文字抽象出背后的东西。王老师在课伊始询问学生是否读懂了文章，一位学生自信地回答说读懂了，就是“文章讽刺了差不多先生的凡事不认真”。应该说，初读文章，这些道理尤其是初中生很容易从文字中“一望而知”，那么，下面我们该怎么做？一是带着学生由浅入深的理解文本，二是有很多人会做的，就是“旁征博引”许多材料，达到验证作者所言不虚——此种做法其实相当普遍，并非在进行语文教学，而是在以材料的堆砌而企图让学生一遍又一遍地强化“文章”所蕴含的道理。王老师当然没有这样做。而是带着学生在文本的穿行中，自然而然地受到潜移默化的熏陶，以至于最后的由一个“差不多先生”直至“国民劣根性”，整个过程不是牵强附会，而是随着文本的解读而渐入佳境。
二是，注重学生语言文字的能力的训练。
新课标强调，“语文课程是一门让学生学习运用语言文字的综合性、实践性的课程”，语言文字的运用，离不开教师的有的放矢的训练。当然，由于前些时日，训练一词有被妖魔化的倾向，很多老师不敢谈训练，不敢实施训练，矫枉过正，反而弱化了学生的语言文字的能力。这当然不可取。王老师在开始请学生概括五件事的时候，学生就经历了一个由粗放到精致的过程，记得有一个学生开始概括时，只是摘录了文章中一句话，王老师果断地告诉这位同学，你这是复述，而不是概括。为此，王老师还出示了一个例子，供学生仿写。果然，学生很快用三字短语就归纳出其他几件事。类似的还有，王老师在概括差不多先生的特点时，以一副对联进行归纳，丰富了学生的表达角度。虽然学生的归纳并不完美，与老师预设的参考答案不能完全吻合，我认为这才是真正的学习，是一个必经的由不会到会，由不得法到得法的过程，价值比答案更重要。而当学生在回答“最后一句话能否删去”时，认为此句“点明主旨”，王老师立即提示学生要结合文章来回答，而不要用诸如“提升主题”“点明中心”之类的泛泛而谈的术语来回答问题。如果每位老师都能长此以往地抓住课堂教学中的契机而对训练学生的语言表达能力，应是学生学习语文的幸事。
三是，既关注“写什么”，又关注“怎么写”的。
我一向认为，语文教学落实“怎么写”比“写什么”更重要。王老师的语文课上，是有不少作为的，比如，他在课上不仅梳理了五件事，而且还要追问“五件事的顺序安排有什么讲究”，“能否就写一件事来表现差不多先生的特点”，这样的阅读教学，对学生的写作有很好的启示，这样的追问，也把学生的思维引向深入。前者，让学生懂得材料的组织是有序的，后者，则让学生明白，写人不要仅仅凭一件事就给人定性贴标签，而是最好能通过多件事来从不同角度表现一个立体的人的形象，否则，我们就可能犯以偏概全的错误，写出来的人也是扁平化的。事实上，我们的学生作文常常有很多技巧，花费了很多的精力来引入各种“满分作文”之类的宝典，但是，我们在阅读教学时恰恰把这最好的素材给放弃了，实为可惜。
四是，我对王老师语文课的挑刺。
听下来，这节课的道德说教意味还是稍微浓了些。合适的思想情感，需要有合适的语言来表达。学生在语文学习过程中有两个重要的任务，一是学习别人的运用语言文字的能力，二是形成自己个性化的能表达自己思想情感的语言文字的表达能力。毋庸置疑，本节课上，学生的思想启迪应是有所提升的，但与文本的结合还是显得有些分离，似乎还只是在文字的表面上滑行，至于“这一篇”中的“通过荒谬可笑的语言，领略作者严肃的用心”，也就是作者不做主观评述，一切只是描述的反讽手法的魅力，依然是水过地皮湿，并未真正触及。结果是后者不断得到强化，前者未能有所悟得。老舍先生说过，不用任何形容，只是清清楚楚写下来的文章，而且写得好就是最大的本事，真正的功夫。这句话用来形容胡适的“这一篇”是比较贴切的。
2013/5/9
