爱华网建构主义理论
自20世纪90年代以来，建构主义理论日益兴起，建构主义作为认知学习理论的一个重要分支，对当代学习理论和教学实践的发展产生了广泛而深刻的影响。它强调：人类的知识不是纯客观的；学生的知识不是由教师传授得到的，而是通过自己的建构得到的；知识也不是独自形成的，而是通过与外部环境的交互过程中逐渐形成的；学习者是学习的主体，而不是被教师灌输的对象等认知理论的观点。建构主义理论强调以学生为中心，因而，建构主义理论指导下的教学设计也是以学生为中心，鼓励学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识进行自我主动建构。本文主要从以下几个方面进行研究：概况、理论特质、价值基础、对人的理解、治疗、治疗师、应用等等。
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。作为一种新的认知理论认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉(R.Nola)指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底(Socrates)和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
一、建构主义的基本概况
建构主义理论作为一个新兴的泛专业化的理论，它的经验基础比较少，社会工作文献的数量也就相对有限，其中它与社会工作实务的整合水平已经被接受并被运用到实践中，例如建构主义学习理论可以用于学校社会工作中。建构主义理论的主要社会工作者有Carpenter.D，Fisher.D.D.V，Hoffman.L，Laird.J。其中社会工作以外的社会工作者有Kant.I，Kelly.J，Maturana.H，Watzlawick.P。与建构主义理论相关联的的其他社会工作理论有认知理论、案主中心理论、存在主义理论、社会心理理论。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。因此，建构主义理论有四个重要的概念即图式、同化、顺应、平衡。
二、理论特质
建构主义治疗过程中的治疗源强调认知、心理分析、神经生理学、机构学可以形成一个概念性的工作框架。建构主义理论是通过以案主为中心建构一个新的模式进行治疗。它适用于治疗的专业词汇包括自我创造、认知、认识论、相对论、感性、信仰、结构决定论、结构耦合等。它把性别、文化、种族、族裔作为基本的重要的变量。在实务的过程中治疗师紧密的参与在变化过程中的重要性一般，因为建构主义理论是以案主为中心的特质，治疗师仅仅是创造合适的条件引出治疗者的建构选择以形成新的或者新奇的问题含义。在治疗的过程中人际关系的内涵是治疗师与案主培养一种亲密的关系或者结构耦合以反向作用与老师学习角色。在实务开展的过程中移情很可能发生，所以在建构主义理论中移情关系的重要性很强。建构主义理论强调的是治疗师和案主之间建立关系进行有意思的构建新的模式，因此无意识在功能与变化中的重要性很小。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
三、价值基础
建构主义理论基本的人性观首先是中立的其次是优良的最后是有缺陷的。它的行为取向先是活在当下认清现实情况，然后是自我控制的取向要有适当的自我控制，最后是积极做事的取向即积极地建构一种模式去治疗和改变存在的问题。不能一味的逃避问题或者消极应对它的人际关系取向第一是个人的，强调以案主为中心的特质在人际关系中也有所体现，第二是家庭的第三是小组的。该理论在实务开展的过程中与自然的关系是很密切的，与自然为伍，因为建构主义理论在建构一个新的模式时要联系案主所处的自然环境和自然关系等等。它的时间取向最强调是现在，活在当下，然后是将来，即对美好的将来有一个新的构建，最后是过去。
四、对人的理解
建构主义理论它的自由意志与决定性的连续统之间有很强的决定性。因为建构主义理论它强调通过对自由意志的整合和适当条件的创造去建构一个新的模式，它是一个很理性的理论建构模式。该理论在发展的过程中它的遗传与环境因素的相互关系大致均等。人在该理论中的变化能力也很大其中适应性会变的很强，早起历史对当前功能有一些影响但不是很大。该理论认为成熟人格的表现是能够自我验证其独特性或使用新的方法和新异的方法去诠释生活而作为一种成长的机会。该理论的人格变化性质是自我认知的重组或改变信仰系统。学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。具体例子如下：
关于学习的方法，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
⑴要用探索法、发现法去建构知识的意义；
⑵在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
⑶要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识
五、治疗
建构主义理论主要治疗的目标是对过去的经验问题形成一种新的意义和理解以形成备用方案。过往历史在治疗中的作用中等重要，该理论的诊断方法是对现实被认为是没有效的事情进行分配类别或标签去代表。它的预估方法是了解案主的问题、认知模式、信仰体系，强调这些情况的影响功能，并了解案主试图解决问题的方案。该理论认为案主与重要他人的关系是相互信任依赖。其中重要他人”是一个形容人际关系的用词，为研究精神病学的美国心理学家哈利•苏利文于1953年所提出。在心理学中，重要他人指的是对一个人的生活或福祉极具重要性的人物。这些人可能是，双亲、老师、其他长辈或者是手足、朋友、同侪，甚至是萍水相逢的路人。在社会学中，重要他人是指对于一个人的自我评价与风评具有强烈影响的人。在社会心理学中，重要他人是一个人在社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物，往往包括了师长：双亲、祖父母，或者是其他长辈与老师，这些人会借由保护或给予奖惩来帮助小孩的成长。建构主义理论对重大环境也有很大的依赖性，其中机构和环境在治疗中的作用是中等的。治疗目标的设定要视情况而定，目标设定的属性功能有很高的灵活性和弹性。它的治疗期限是根据案主任何想要的或者需要的。该理论治疗主要的焦点是信念、情感、感知、思维方式，主要的变化促动因素有案主、关系和技术。建构主义理论治疗所使用的主要技术有挑战性的澄清、乐于尝试、苏格拉底式的发问、理论化。
六、治疗师
建构主义理论认为自我觉醒是十分必要的。治疗师所需要的知识基础包括,基本感知、知觉与认知、认识论、人类发展学、神经生物学、心理病理学。治疗师所需要的技能包括制定学习者角色、约定、专家案主角色、相互促进关系&教师/案主角色、无条件积极的关怀。建构主义理论认为治疗师需要在建构主义治疗中取得研究生学位与专业化，同时它也认为督导对初学者的治疗控制和知识扩展很重要。
七、应用
建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的；学生的知识不是由教师传授得到的，而是通过自己的建构得到的；知识也不是独自形成的，而是通过与外部环境的交互过程中逐渐形成的；学习者是学习的主体，而不是被教师灌输的对象等认知理论的观点。建构主义理论强调以学生为中心，因而，建构主义理论指导下的教学设计也是以学生为中心，鼓励学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识进行自我主动建构建构主义理论它的应用广度中等，它的宏观微观的连续统中主要是微观的。该方法对不同人群的可应用性由高到低依次是个人、对组访谈、小组、家庭、社区。它所针对的问题有个人问题、家庭问题、团体问题、人际关系失调问题、个人问题。它还有特定的服务人群包括焦虑反应、抑郁症、功能失调、家庭、人际关系问题、个人寻求成长等等。该理论已知的风险是个人对自我和他人存在的危险，它在治疗过程中也存在一定的局限性如相对非语言、过于死板、社会工作者存在扮演独裁的或者说教的角色、对极度弱智人格障碍不能使用。
八、当今建构主义学习理论的基本观点
1．知识观
（1）基本观点
①建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
③知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
（2）建构主义的知识对传统的教学和课程理论的影响
①按照该观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
②建构主义的知识在被个体接受之前，对个体是毫无权威的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用人们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。
③知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性。学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
2．学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。
（2）知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
（3）学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
3．学生观
（1）基本观点
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释。并且，这种解释是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。
Thetheoryofconstructivismhaddramaticallydevelopedduringthelastthreedecades.Asakeysubfieldofcognitivetheorymodernconstructivismhasaffectedthedevelopmentsoflearningtheoriesandteachingactivitiesextensivelyanddeeply.Itemphasizesthefollowing:Firstknowledgeofhuman’sisnotonehundredpresentobjective.Thenstudents’knowledgeisnotinculcatedbyteachersbutlearnsfromtheprocessofknowledgeconstruction.Thirdlyknowledgeisnotformeditselfbutgainedgraduallyintheprocessofinteractswithexternalenvironments.Laststudentsarethehostsofstudyingnottheobjectsinculcatedbyteachersintraditioncognitivetheory.Constructivismemphasizesthatthestudentsarethekeyrolesintheteachingstudyingcirclessotheteachingdesignsundertheguideofconstructivismalsotakestudentsasthemainpartduringtheteachingprocessesandinspirestudentstoexplorediscoveranddotheknowledgeconstructionthemselvesactively.Thisarticlewerestudiedmainlyfromthefollowingaspects:Overview（PrincipalSocialWorkAuthors:PrincipalAuthorsoutsideSocialWork:Closesttotheothersocialwork
theories,:LevelofIntegrationintoSocialWorkPractice,:InterdisciplinaryUtility:EmpiricalBase,ExtentofSocialWorkLiterature),AttributesofTheory(NatureofTherapeuticProcess:TherapeuticVocabularyPropertoTheory:ImportanceofGender,Culture,RaceandEthnicityasVariables:ImportanceofSignificantInvolvementinChange:RoleofTherapeuticRelationship:NatureofRelationship:ImportanceofTransferenceinRelationship:SignificanceofUnconsciousinFunctioning
andChange)ValueBase(BasicHumanNature(inorderofpreference:Activity:Relational:TimePreference:RelationtoNature),PerceptionofPerson(FreeWill-DeterminationContinuum:Emotion-Rationality
Continuum:Heredity-EnvironmentasFactorinDevelopmentContinuum:HumanAbilitytoChange:InfluenceofEarlyHistoryonCurrentFunctioning:NatureofMatureFunctioning:NatureofPersonalityChange)，Therapy(PrincipalTherapeuticGoalinVocabularyofTheory:Importance&RoleofHistoryinTreatment:.ConceptofDiagnosis:ConceptofAssessment:ImportanceofWorkwithSignificantOthers:ImportanceofWorkwithSignificantEnvironment:LengthofTreatment:RoleorImportanceofSettinginTreatment:FunctionofGoalSetting–Importance:pricipalfociof treatment:PrincipalChange–Agents:PrincipalTechniques),THETHERAPIST(Importanceof
Self-Awareness:RequiredKnowledgeBaseforTherapist:RequiredSkillsforTherapist:TrainingRequired:ImportanceandRoleofSupervision),TheApplication(LevelofApplicability:Micro-MacroContinuum:MethodsApplication:ProblemTargets:SpecificClient’sTargets:KnownRisks：LimitationsofTreatment).
