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教 育 教 学 新 理 念 的 阐 释
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一、教育教学新理念产生的理论支柱
“理念”的涵义：理，指理性、理论、思想；念，指观念、信念、目标。合起来意思是指富于创新的观念、应追求实现的目标。教育教学新理念则是指教师在新时期教育工作中履行的教学观念和追求的教学目标。
教育教学新理念吸收了中外有影响的社会学理论、教育学理论、心理学理论成果。这些理论主要包括：西方的社会学理论（如人本主义理论、互动理论、交往理论、学习型理论），教育学中的后现代主义的课程观、心理学中的建构主义理论等；马克思关于人的“全面发展”的理论，邓小平教育理论和“三个代表”重要思想，“科学的发展观”，中国当代的教育理论思想（如：素质教育思想、创新教育思想、终身教育思想、全民教育思想、主体教育思想、多元智能的理论等）。
二、教育教学新理念举隅
（一）新的课程观——“三级课程”的多元性
课程是一种动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，也是一种意识；而不是特定的知识体系的载体。课程是开放的、民主的、科学的，而不仅仅是物化的、静止的、僵化的。课程也是可以改造的。对于课程内容，教师可以根据学情、班情等特点进行选择、删除、添加、更换课程。提倡国家、地方和学校共同开发课程（三级课程）。淡化国家课程，强化地方和学校课程的主体职能，实施学校主体、学年主体、班级主体、学生主体的发展。课程资源很多，有：校内的课程资源（如实验室、图书室以及各类教学设施、实践基地和校园文化等）；校外的课程资源（如图书馆、博物馆、工厂、农村、部队，小到科研所、街道社区、大到国际社会等广泛的社会资源，旅游景点、自然保护区、森林公园等丰富的自然资源，乡风民俗、民族文化、烈士陵园等人文资源）；还有信息化资源（如校内信息技术的开发应用、校内外的网络资源等）。更广意义上的课程资源还包括：人力资源（如教师资源、学生资源、家长资源、专家资源等）。
教师不仅仅是教材的消费者，同时也是教材的开发者、研究者、参与者。
（二）新课程目标观——“三维”目标的立体性
基础课程改革的目标是：“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。新课程目标强调综合性、全面性、发展性。它的领域更广，具体表现在三个方面，即通常所说的“三个维度”——“三维”立体式目标。这就是：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。其中，“知识与技能”是真，“价值观”是善，“情感态度”是美，而“过程与方法”则是为真善美服务的。也就是说，新课程目标具有人性化的倾向，它追求真善美的统一。教学目标追求学生全面、和谐的发展，凸显个性，健全人格，培养创新精神和实践能力。
（三）新型师生观——互相尊重的平等性
主要理论依托是：以学生为中心的“人本主义”理论。
教师观：教师是学习活动的组织者、参与者、引导者、促进者，同时也是学习活动的开发者和创造者。教师是学生学习的伙伴，更是学生的知心朋友。教师是“春蚕”，但“春蚕到死丝不尽”：蚕吐完丝后，化作蛹、又变成蛾、再变为蚕，接着吐丝，没有穷已时；教师是“蜡烛”，但比蜡烛更永恒：照亮了别人，升华了自己；教师是“人梯”，但不仅仅是肩托别人攀升：在辅助学生登往更高境界的同时，自己也在登攀的过程中得到了不断的提升。教师永远是发展着的。教师应该做师德的表率、育人的模范、教学的专家。
学生观：“学生是学习和发展的主体”。如果说教师是“导演”、“主持人”，那么学生则是“演员”、是“主角”，而不是“配角”。学生是知识的自主建构者、探索者、发现者。学生由被动地听转变为主动地学、探究地问，参与着教学的全过程。
师生观：建立新型师生关系是实现新型教学方式的基础。师生之间是民主的、平等的合作关系。互相尊重是前提，地位平等是基础。尊重具体体现在：尊重自己（独立）、尊重他人（平等）、尊重知识（科学）、尊重自然（和谐）、尊重社会（规则）。教师只是“平等中的首席”，师生之间是平等的对话关系。教师既要追求教育的公平，面向全体学生，尊重每一位学生，平等地对待每一个人；又要关注人的差异性，尊重学生的个体差异。教师和学生双方都是学习过程的主体，是民主、平等、和谐的“学习共同体”。如今，教师再也不是什么教学的权威、知识的霸权，教师的嘴并非是知识的“源泉”，学生的头脑也并不是接受知识的“容器”。师生之间是“合作伙伴式”的关系。
（四）新教学观——自主合作的探究性
1、课堂的开放性
课堂是教师和学生共度生命历程的发生地，是学生学习的主阵地，但不是唯一的阵地。教师要变课堂为“学堂”，由教为主变为引导学生探究式的“以学为主”的学习形式，让课堂充满着活动，让课堂充满着创造，让学生真正成为课堂上的“主人”。教师鼓励学生怀疑教材、反驳师说，突破经典、离经判道；支持学生带有创造性的探究；也要谅解学生的失误、错误与不足，宽容学生的顽皮、淘气。在开放的课堂里，教师允许学生“考问”自己，甚至因某一问题的“卡壳”而被咽住，以致暂时无法做答——教师并非是全知全能的，真理也可以掌握在学生的手中。新型课堂教学过程及其结果往往是事先不可预设的，始终处于动态变化中，许多知识、问题都超过了教师的预想之外。知识毕竟是无止境的，教师也可以向学生学习，全班学生的知识总量往往超过了教师个人的储备。教师要真正实现“把课堂还给学生”，拓展学生学习的时空。教师要尽可能地将课堂延伸到课外，尽可能地拓宽教学平台。综合性学习、研究性学习需经常安排到课外社会生活实践中去探究。所以说“课堂小天地，实践大舞台”。
2、教学重心的转移
在新课程理念下，教学是“师生互动的交往活动”，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，是师生之间的平等对话。教学本身是一个生态过程，各科教学组成了一个生态系统，因此，教学是一种“绿色”的“师生生态环境”，始终影响着学生的“可持续性发展”。师生互动产生的知识比重更加大于教科书知识和教师个人的知识。课堂的开放性决定了教师教学策略的根本转变。主要有“七大转变”：一是由重传授向重发展转变，二是由统一规格教育向差异性教育转变，三是由重教师的“教”向重学生的“学”转变，四是由重结果向重过程转变，五是由单向交流向综合信息交流的转变，六是由居高临下向平等融洽转变，七是由教学模式化向教学个性化转变。因而，一方面教学要从以教师为主转变为以学生为主，课堂上自己要少讲、精讲，让学生多学、多练；另一方面要从以教材为中心转向以学生为中心，由书本转向经验，由课堂中心转向社会生活，由知识中心转向重视实践。
3、自主、合作、探究的学习方式
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”教材改革之后，实施的关键就是从根本上改变学生的学习过程和学习方式，由被动性学习者转变为学习的主人，实现学生学习方式的革命，开展综合性学习，核心是构建“自主、合作、探究的学习方式”，且这一学习方式必须建立于民主、平等的师生关系的基础之上。让自主贯穿于合作、探究的始终，合作是自主、探究的途径，探究是自主、合作的目的。
（1）自主学习。建构主义理论认为，学生学习的过程是主动构建知识的过程，是以已有的知识经验为基础，对新的知识和信息进行加工、理解，建构新知识的过程。自主，是指学生获得学习的主动权。这里的“自主”除了“自由”意义之外，还指：“自觉”、“自愿”、“自悟”、“自得”。学生可自由选择自己的学习方式、学习进程、学习伙伴、学习问题，可以随时发表意见、随时提出问题。它尤其重视主体感受和体验。学生的学习是在教师的指导下，从已有的知识和生活经验这个基础出发、通过师生互动生成的结果。
（2）合作学习。这是指学生在独立思考的基础上以小组为主体进行的一种旨在促进学生主体发展的教学活动。合作的基础是分工，“分工”对学生来说，首先是独立。分组讨论是合作学习的主要形式。课堂上的合作学习的基础是学生的独立读书、独立思考；有了自己的见解之后，再去合作。在合作中，每个人都要阐明自己的观点或制作的方法，让别人从中得到启发，加深理解，提高认识，获得深刻的体验。通过合作学习，既可以发挥群体优势，在讨论交流中得到提高，让学生碰撞出智慧的火花，又能培养尊重他人、虚心好学的品质。合作学习除了师生之间的合作，还有生生之间的合作，甚至是学生与家长的合作等。
（3）探究学习。即个性化的学习。它是指对学习材料、学习问题的探索研究、探寻追究，是获取知识、方法、情感体验的过程。旨在激发学生兴趣，由课内向课外延伸，让学生积极地探究、求知，拓宽视野，在实践中提高。凡是“三维”目标内容都可让学生去探究。探究性学习是培养学生个性发展与创造精神的学习。重视探究过程，不必追求结果。在探究学习的过程中，教师既不能做到提前预设问题的答案，又不能直接将问题的答案告知学生，要让学生自己通过探索、思考、体验来回答。探究学习的答案也往往不是唯一的，而是丰富多彩的，更不需要标准化的结果。
4、教学评价的激励性
教学评价具有导向功能、激励功能、诊断功能、信息反馈功能等。新的教学方式的变革，必然要求不同的教学评价。教学评价的目的是了解学生学的情况，教师教的情况，为了改进教学，在教学实践中检验和改进教材，促进学生的发展。教学评价的要求是：实行开放性评价，以“三维”目标为基准，采用多种评价方式，要突出教学评价的整体性和综合性，真正实现师生在教学评价中共发展。提倡积极评价、防止消极评价；重视形成性评价、注意终结性评价；重视定性评价、适度进行定量评价。这主要体现于以下三个方面：
（1）教学评价主体的互动化
新课程中的教学评价可以开展师生互动评价，如师对生评价、生对生评价，也可以反过来开展生对师的评价。也就是说教学评价是师生之间开展的评价活动。评价也应因材施教，学生主体的不同，教学评价的策略也就不同。教师更要重视学生的自评和互评。
（2）教学评价内容的多元化
这里的“多元化”是指教学主体、教学客体的多元性。教学评价的内容涉及到教学的方方面面，也就是说，凡是课堂教学中出现的教学内容，都可以进行评价，如客体方面有：教学内容、教学方式方法、教材编排意图、作品思想点评等；主体方面有：教师教学情况、学生反馈情况以及存在的问题等。还包括教学用书、教学参考资料内容的评价，教师教学效果、教学水平的评价、学生作业的评价等等。教师要针对不同的学生主体——“多元”特点，即学生的个性、兴趣、能力、知识水平、家庭背景等的不同，相应地采取“多元化”的评价方式。要激励每位学生上进，赏识每位学生的才华，期待每位学生的成功。培养学生的自信心、好奇心，体验创造、探究的喜悦，让学生形成实事求是的态度和敢于质疑、独立思考的良好习惯。也可以广泛地开展学生家长、社会参与对学生的教学评价。
（3）教学评价过程的动态化
既然教学是一个完整的过程，且是师生互动共同发展的过程，教学评价就不是静止的、孤立的，而是动态变化的。由于学生主体是处于自主发展变化的状态，个人的转变和成长需要一个过程，所以教师特别要重视过程性的评价。对于学生个体学习的每一个阶段，教师都要进行恰当的教学评价。要从学生“人生成长发展”这一角度来进行评价。对于同一个学生个体，在不同的时期，在不同的场合，评价的内容、角度、分寸都要有所不同，并呈现着动态的变化。教学评价中，教师重视形成性评价，可采用学生成长记录袋的方式，运用过程型评价、目标型评价、评估型评价、观察型评价、展示型评价等等方式进行动态化的评价。让动态化的评价激活学生个体的体验，开发个人的潜能，在改正错误中不断前进，共同分享成就感。
