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兖州一中循环大课堂教学模式

发布：王平　时间：2011-1-13 11:07:36 　来源：吴忠教育信息网　点击：119　讨论：0

兖州一中循环大课堂教学模式

(2010-04-28 11:39:21)

转载

一、指导思想

高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，实施科教兴国战略和人才强国战略，优先发展教育，办好人民满意的教育，建设人力资源强国。

全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

实施素质教育是我国教育走向现代化、迎接新世纪挑战的必然选择，它将极大地提高国民素质、增强综合国力。全面推进素质教育，要面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，尊重学生的身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动的得到发展。

课程是学校教育的“心脏”，是实施素质教育的首要环节。课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂教学，建设高效课堂是课堂教学改革的中心任务。

二、理论依据

兖州一中“循环大课堂”教学模式的构建，参照借鉴了以下国内外教育教学理论：

（一）、多元智能理论

八十年代，美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士提出多元智能理论，二十多年来该理论获得了极大的成功。霍华德·加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。

（二）、学习金字塔理论

“学习金字塔”是美国学者埃德加·戴尔1946年发现的。

美国缅因州国家科学实验室做过类似的研究，他们得出的结论是：不同的学习方法达到的学习效果不同，研究表明在两周之后，学生对知识的保持率，从5%——90%不等。

用耳朵听讲授，知识保留5%

用眼去阅读，知识保留10%

视听结合，知识保留20%

用演示的方法，知识保留30%

分组讨论法，知识保留50%

练习操作实践，知识保留75%

向别人讲授相互教，快速使用，知识保留90%

由此可见，学习方法不同，学习效果大不一样。

（三）、学习型组织理论

美国麻省理工学院彼得·圣吉博士在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》著作中指出，现在全世界的管理和思维方法正酝酿着一个新趋势，那就是“学习型组织”的诞生。

未来的组织竞争主要取决于组织的素质。组织的素质是一个组织所具有的潜在的品质与能力。组织修炼是提高组织素质的基本手段。

“学习型组织”的五项修炼的内容包括：“自我超越”、“改变心智模式”、“建立共同愿景”、“团队学习”、“系统思考”。

（四）、合作学习理论

二千多年前，我国就产生了合作学习的思想。《诗经·卫风》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《学记》也提出“相观而善谓之摩”、“独学而无友，则孤陋而寡闻”；许多私塾都采取“髙业弟子转相传授”的办法教学；书院更是盛行“切磋”之风；二十世纪三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”。这些提法、行为都体现了合作最基本的理念——互相帮助，共同发展。

正是基于这些理论依据，我们致力于传统课堂教学的改革，研究推出了“循环大课堂”教学模式。

（五）、最近发展区理论

苏联心理学家维果茨基提出“最近发展区”概念，在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。其实质是儿童在其发展的阶段还不能独立解决的问题，却能借助于成年人或具有相关知识的同龄人的指导与合作而学会解决。

（六）、建构主义理论

建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格等。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

（七）、发展心理学理论

发展心理学，心理学的分支之一，是研究心理的发生、发展过程和规律的心理学分支学科。代表人物是霍林渥思、古德纳夫等。发展心理学理论认为人的发展可以反映在身体发展、认知发展、心理社会性发展三个主要的方面，发展的过程会受到生物学的、心理的、社会文化的因素交织影响。心理的发展是从低级走向高级，从简单复杂；但从具体的发展过程中可以看出，其中也包含某些因素的消逝和新因素的出现。儿童思维的发展通常会经历一个从开展到实践的过程，有些原来不可缺少的环节会被简化和省略，同时又提高了思维的概括性。动作技能的发展也与此类似，逐步减少多余动作才能形成有效的技能。人到了老年一般感知思维能力会有所衰退，但其中的某些方面，如晶态智力还会有所提高，只是在临终前才出现一种普遍衰降。总之，心理的发展是生长和衰退这两个对立面的统一，由此产生心理的量变和质变以及其他变化形式。童年期以生长方面占优势，成年期则处于较为稳定的态势，到老年期则衰退方面居于优势。

（八）、异步教学理论

异步教学理论，代表人物是湖北大学黎世法教授，其实质是建立在学生个体自学基础上的教师异步指导教学。核心内容是教师的“五步指导”（提出问题、指示方法、明了学情、研讨学习、强化效应）与学生的“六步学习”（自学、启发、复习、作业、改错、小结）紧密结合。

三、改革历程

兖州一中的课堂教学改革最初源自2004年的一次在学生中开展的调查。调查发现，传统的课堂教学模式中，有近四成的同学上课时会“走神”，能达到高效学习的学生不到50％。这使我们意识到，高效的课堂必须从激发和调动学生的兴趣开始。因此，我校适应国家新一轮基础教育课程改革的要求，探索、创立了独具特色的“三步六段”教学法，即“课前”“课中”“课后”三步，“重申目标”“学情调查”“问题汇总”“精讲点拨”“当堂检测”“课堂小结”六段。

随着山东省素质教育的推进，高效课堂建设成为学校工作的重点内容，面对这种形势，学校从提高课堂“高效学习率”、减少学生“精力流失率”入手，在改变学生的“学”和优化教师的“教”方面，不断探求能够承载全部教育内涵、体现教育正确价值观的途径和方法，将以往简单的45分钟“会堂”转变为“三步六段‘35+10’的循环教学模式”，课堂前35分钟师生“共学”，后10分钟的教师带领学生做下节课的预习，明确目标，“点火预热”。下课前的10分钟为每节课的起点，这个起点虽然短，“尾巴”却很长，一直延伸到课下，与下节课的前段35分钟对接，形成“循环大课堂”。兖州一中“循环大课堂”抓住课堂这个实施素质教育的主阵地，抓住学生这个学习的主体，抓住教师这个学习的主导，进行了一场课堂教学制度的革命。

四、“循环大课堂”的构建

有人曾经用“对牛弹琴”来形容传统课堂，意指教师的一厢情愿只会带来课堂的低效，教师上课按照预设的课堂教学程序进行，缺少对学生学习感受的关注，缺少针对学生学习情况的教学，而过于强调教师自身对教学的“主导”作用，没有注重学生作为课堂主体的能动性的发挥，所以劳作多多，但收效不佳。

传统课堂惟师不为生，惟教不为学，只重视教师的“教”，忽视学生的学，只重视教法的研究，不关注学法的研究，完全忽视了学生的主体地位，把服务的对象，学习的主体边缘化，割裂教与学的关系，这是导致传统课堂在知识传授的“低效”、育人功能上的“负效”的根本原因。

针对传统课堂的“低效”“负效”，我校从2004年起就开始探索课堂教学模式的改革。从“六段式”到“三步六段”教学法到“35+10”循环教学模式，再到今天的“循环大课堂”，这中间经历了一个漫长而艰难的改革历程。

和传统课堂相比，今天我校的课堂已发生根本性的变化。课堂教学中，教师让学生参与获取知识的过程，鼓励学生表达自己的想法，展现个性魅力和智慧，不断引起学生的理解、认知、探索和发现以及想象与表现的欲望，实现了师生之间的多向平等交流与高质互动；教师让学生形成独立学习的能力，拓展思维的角度与深度、广度，丰富人性与心灵，加强与社会生活的联系，使师生的学识、智慧、能力和人格得到提升，真正实现了教学相长。

“循环大课堂”以“体验性学习、激励性评价、即时化管理”为三大标志，是真实而美好的人性课堂、是诗意而灵动的智慧课堂、是民主而科学的和谐课堂。其价值定位不是“知识本位”的，更不是“应试本位”的，他是以人为本，以师生的共同、全面、协调、健康、快乐的可持续发展为本的高效课堂。

我们构建“循环大课堂”的意义，就在于清除传统课堂教学的单调性、单一性、单向性、缺失性等诸多结构性弊端，破解这些问题的根源，找到课堂变革的原点，使我们的课堂真正脱胎换骨，成为既能保障素质教育的实施，又能在知识传承方面不低于传统课堂甚至还要高于传统课堂的现代课堂。

“循环大课堂”致力于实现以下几个方面的转变：

（一）师生角色转变。

长期以来，“师道尊严”、“师徒如父子”这种传统师生关系的定位决定了教师永远是高高在上，师生之间的民主平等只是一种美好的愿景。反映在课堂上，就是教师对课堂的牢牢控制，不敢放手，完全忽视了学生的主体地位。

在这种传统观念下，许多教师上课还习惯于“满堂灌”、 “填鸭式”，偶有讨论，也是为了讨论而讨论，没有多大效果，原因是对学生不放心，习惯于牵着学生的鼻子走。而且学生的学习是被动的，缺少自主探索、合作学习、独立获取知识的机会，很少有主动性的学习状态。这种教学模式，如同复印机，复制出了一批又一批缺乏个性、高分低能的人，这样的人很难有创新作为。

走进这样的课堂，第一感觉就是教师牢牢控制课堂，学生少有活动的机会，死气沉沉，缺乏生机与活力。教学模式单一，未能根据内容选择灵活多样、有效的教学模式。课堂上教师仍以灌输法为主，对如何调动学生的积极性较少考虑，对探究式的教学不愿尝试，对研究性学习缺乏热情，对合作交流、探究等教学方法缺乏研究，往往停留在简单模仿上。

基于这种课堂现状，我们认识到，要实现课堂的高效，首先应该建立新型的师生关系。“循环大课堂”要求教师正确处理“主导”与“主体”的关系，要敢于“放手”，把课堂还给学生，让学生真正成为课堂的主人，教师做学生中的“首席”，师亦生，生亦师，实现师生角色的转变。

在不断的反思中，我们普遍认识到，没有比“满堂讲”省劲的课堂，没有比“满堂灌”浪费大、效益低的课堂。课堂上，学生最大的悲哀是依赖，教师最大的悲哀是包办。

做课堂的策划者、组织者、激励者、点拨者、评价者，这是我校对高效课堂教师角色的定位。

适应新角色的要求，对教师提出了新的挑战，每位教师都曾经历痛苦的破茧重生的过程，这中间也产生过一些思想的对抗和反复、质疑与挑战，但令人欣慰的是，全校教师对教育新思想的拥护与支持，使我校的高效课堂改革始终沿着正确的道路前进。

在推进的过程中，我们始终坚持“生进则师退”的原则，不强制，不搞“一刀切”，在解放思想的基础上统一思想，把更多的主动权放给教师，让教师在教学中不断摸索经验教训，自觉完成角色的转变。

（二）教学关系的转变

高效课堂是从制度层面实现变革后重新建构的新型课堂，它通过对课堂中师、生，教、学两大关系的重新定位，通过改变教与学两个流程以及通过课堂教学的呈现方式变革实现了的教的方式和学的方式的变革，实现了传统课堂到现代课堂的嬗变。使我们的课堂教学摆脱了蒸汽机时代，不再是教师“车头”喘着粗气，拖着学生“车厢”艰难前行，而是每一个师生都是课堂中的“动车”，师生一起，相互推动，和谐、高速的飞奔在发展的原野上！

创建高效课堂的根基来自对传统课堂的客观事实调查和理性分析。

在对待教与学的关系上，传统教学片面强调教师的教，具体表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。不是教师的教服从、服务于学生的学，而是学生的学服从、服务于教师的教。学生在教学活动中的主体地位丧失了，教师也不是教学的主导者，而是扮演了教学活动的主宰者的角色。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。二是以教为基础，先教后学。这一观念更是根深蒂固，它源于我国封建教育中的师法和家法，学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少学多少，怎么教怎么学，不教不学。“教与学”本末倒置、越俎代庖的种种片面性，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。在这种教学关系中，教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。

可以说，这种以教为本位的教学关系，完全把学生定位在依赖性层面上，低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学不能促进学生发展的根本原因。

传统课堂没有吸引力，传统课堂无法承担素质教育关于人的发展的要求，其原因很多，归根结底应归因于两个方面：

第一、传统课堂中师生关系错位；

第二、传统课堂中教学关系割裂；

课堂中四个字：师、生，教、学，构成了两对关系，那就是师生关系和教学关系。有什么样的师生关系就有什么样的教育！如果师生关系出了问题，教育必然出问题！有什么样的教学关系，就有什么样的课堂生态，如果教学关系出问题，课堂将必然地被异化，课堂决不是真正意义的上课堂，师生的课堂生活品质必然恶化。

师生关系取决于师与生的身份定位；教学关系取决于对“教”与“学”各自功能的认知。所以，改善这两对关系，必须从教师和学生的身份定位和“教”与“学”的关系定位入手。

教学关系不是静态的、固定的关系，而是动态的、变化的关系，从学生角度来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相应的变化。

从教师角度来说，教学过程就是一个自身专业化成长的过程，即“教学相长”，教师在给学生传授知识的同时，也成长了自己。

“循环大课堂”中教学关系的转变，主要表现为课堂由教师的“教”变为学生的“学”。教师参与学生学习的每个环节，从指导预习到独学对学，从板书展示到个人展示，从小组交流到质疑对抗，从点拨评价到应用拓展，从当堂检测到反思小结，与学生一起互动，一起生成，使课堂成为知识的超市，生命的狂欢。

（三）教的方式与学的方式的转变

教学关系的调整带来了教的方式与学的方式的转变。

改变学习方式是新一轮基础教育课程改革的核心，而合作学习是课改倡导的重要学习方式之一。如何真正让学生的行为、认知、情感参与到小组合作中来，使合作学习具有实效，这是大家十分关注的问题．我们认为，提高小组合作学习效率的策略很多，其中重要的一条就是加强合作学习小组的建设研究，包括小组构建、小组评价和小组奖励等策略的研究。可以说，高效课堂的高效，关键在于学习小组的高效，建设、培训好了一个小组，也就是把握住了高效课堂的灵魂。

传统课堂中，教师的教与学生的学是单向的，某种意义上来讲只是简单的知识传输，二者很容易割裂开来。皮亚杰指出：“教师的工作不是‘教给’学生什么，而是努力构造学生的知识结构，并用种种方法来刺激学生的欲望。这样，学习对于学生来说，就是一个‘主动参与’的过程了。”从根本上讲，学生发展的需要，必然决定教师服务的方式，但在课堂教学中，教师教的方式又决定了学生学的方式。课堂教学的出路，就是关注学生，回归主体，学生在“教”中学，教师在“学”中教。教学互动，共同发展。

“循环大课堂”不是“知识本位”的课堂，他追求的是“课堂生态”的优化，是师生“生命活力”的释放，是课堂教学的“生活感”。“循环大课堂”的灵魂是“一个转变，两个前置，三种方法，四种形态”。“一个转变”，转变的的是师生的角色，师亦生，生亦师。两个前置，就是问题前置和学习前置，让教学双方有备而来，信息基本对称，高效互动，深度互动，增加课堂的思维含量，让学生由被动态变为主动态。三种方法，即“自主、合作、探究”。这也是新课程背景下倡导的新的学习方式。四种形态，是课堂的基本呈现状态：通过展示实现交流、通过纠错实现落实、通过点拨实现提升、通过开放实现拓展。

课堂上教师教的方式不再是简单的讲解分析，而是参与互动、精讲点拨、调查评价，指导预习，一切以学生的“学”为中心，实现了课堂的主动性、生动性、生成性。

课堂上学生学的方式发生了质的变化，由原来被动的接受变成主动的探究，学生真正成为了课堂的主人，自学、独学、对学、群学、交流、展示，第一学习态、第二学习态精彩纷呈、效果显著。学生激情展示，大胆质疑，迸发出学习的热情，空前高涨。

（四）教学流程重新设计

“循环大课堂”的教学流程可以概括为“三步为一课，一课分两段”。

“三步”即“课前、课中、课后” ，它带来的最大改变就是课堂的延伸，使课上和课下成为一个整体，教师关注的重心从教师的“教”转向学生的“学”。

过去教师备课主要是备教材、备教学环节、备教学手段，课后主要的工作就是批改作业。新模式下，教师的教学行为发生很大改变，单就备课而言，内容相对就丰富许多，也灵活了许多，不再像过去那样备呆板的环节手段模式，千篇一律、千人一面、一成不变、墨守成规，教学真的成为一件有趣而快乐的事情，回归其育人的本质。

课前，教师根据学生的发展需要完成整个学习活动的策划，其首要工作就是编写导学案，其过程也是对教材的翻译和二度创作。高效课堂对导学案的要求是要引导学生预习，问题的设计要深入浅出，知识问题化，问题层次化，真正起到路线图、方向盘、指南针的作用。

课中，教师按六段的要求组织教学。“重申目标，学情调查，问题汇总，精讲点拨，当堂检测，课堂小结”，每一个环节都紧紧围绕学生展开，充分体现学生的主体地位。彻底改变了传统课堂的“满堂灌” 和“满堂问”，而代之以学生展示质疑对抗与教师精讲点拨的结合。

“一课分两段”，即把一节课45分钟划分为两个单元，即“35+10”，前35分钟按六段式组织教学，后10分钟进入下节课的预习。和传统课堂每节课的孤立单元相比，这样做的最大好处就是在实现了学习前置和问题前置的同时，使两个学习态高度统一起来，激发学生的预习欲望，充分利用课下的时间，培养学生的学习能力。

课后，教师要对课堂教学进行回顾，写出课后反思，总结经验教训。对学生、学习小组在课堂上的表现进行分析评价，加深对各个学生的学习情况、性格特点的了解，对存在问题的学生，学习小组制定出帮教、督学、调整等措施。

课后学生要对课堂学习活动进行回顾，回顾自己在课堂上参与了多少，展示的怎样，提出了几个问题，主动解决了几个问题，为本学习小组的成功作了多少努力，今后应该怎么办。对本课的内容理解不透彻的、掌握不牢固的、甚至还没解决的问题，要通过同学帮助、小组合作、请教老师等渠道解决好，不留“后遗症”。做好总结、积累、纠错工作。

“循环大课堂”是对传统课堂的挑战和突破，更加注重师生互动的程度、水平和互动的方式、成效，把学生看成鲜活的个体，把学习看成是学生成长的经历，注重学生真情实感，尊重学生的判断，重视学生的知识经验，实现了学生在课堂中的生命发展。“循环大课堂”能够承载起今天的教育教学所赋予的课堂使命，为素质教育的实施和高中课程改革提供了一条切实可行的途径和方法。

五、专家评价

王文湛（国家教育部原基础教育司司长、国家副总督学）：

兖州一中“循环大课堂”教学模式，符合国家素质教育改革的要求，较好地体现了以学生为本全面发展的办学宗旨，对中国基础教育改革、素质教育推进有重大意义，具有很好的推广价值。

滕纯（原中央教科所副所长、全国教育科学规划办主任）：

兖州一中高效课堂独具特色：1、积极主动、自我成长；2、目标集中；3、导学为先；4、注重生成；5、师生互动；6、合作学习；7、教学相长；8、高效学习。

郭永福（中国教育学会常务副会长、著名教育专家）：

高效课堂化解教育千千结

刘堂江（中国教育报刊社常务副社长、《中国教师报》总编辑）：

用三个词概括兖州一中的课堂：别开生面、别样风景、别出心裁

兖州一中 “循环大课堂”：1、攻克了实施素质教育的核心堡垒——课堂。2、创立了激发学生学习动力的机制。3、找到了教师专业成长的抓手。

姚文俊（著名教育家、中国教育学会小专委理事长）：

兖州一中“循环大课堂”落实了学生的主体地位，让课堂焕发了生命的活力，开创了高中课改的先河。

六、成果推广

“循环大课堂”推出后，立刻引起全国教育界和传媒的普遍关注。新华网、山东电视台、《中国教师报》、《现代教育导报》、《教育杂志》、《山东教育》、“新浪网”、“搜狐网”等纷纷报道我校的教学模式改革，在全国掀起了参观学习兖州一中的热潮。
兖州一中循环大课堂教学模式兖州一中杜金山的丑事

“重点中学、国办体制、县中”这几大特点，使兖州一中具有典型性，其做法具有普适性。目前，到我校参观的学校已达一千五百多所，除了澳门和台湾，覆盖内陆所有省份，不仅参观，更有许多人到学校挂职、研修。中国名校共同体四十所核心学校，四百多所成员学校，均在借鉴和大力推行我校的循环大课堂教学模式或思想。

与此同时，我校的干部老师，也不断被邀请到全国各地进行推广培训，在各种论坛、会议上做报告、现场示范课达五百多节场次。2009年7月9日，我校三位教师应邀参加了在北京大学百年讲堂举办的中国名师大讲堂暨中国教师报出版300期庆典活动，在为期3天的活动中，我们和来自全国的各著名中学同台竞技，无论是理论展示、互动交流还是课堂操作，三位老师的精彩表现，使他们成为赢得掌声最多、最受欢迎的团队，为学校赢得了至高无上的荣誉！

2004年以来，我校教师先后承担国家、省市各级课题40多个，发表论文数百篇。2008年10月，我校被省教育厅定为山东省普通高中课程改革省级50所定点联系学校，成为山东省普通高中课程改革十大课题“基于学生个性发展的高中自主选择教学模式研究与实践”课题的牵头学校。

新的十年，伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布，中国教育进入了快速发展的新时期，在高效课堂建设的道路上，我们将一路探索，一路收获，进一步完善“循环大课堂”教学模式，为践行科学发展观，全面实行素质教育做出应有的贡献。

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