中国教育报校本课程系列文章 二年级校本课程教案

目录

（一）要避免校本课程开发在实践中走入误区2008年05月30日1

（二）怎样理解新课程下的校本课程开发？2008年06月06日3

（三）如何理解校本课程的地位与价值？2008年6月13日4

（四）校本课程的生命力在于学生的兴趣2008年6月20日6

（五）校本课程有哪些开发类型2008年6月27日7

（六）学校应量身定做《校本课程规划方案》2008年07月04日8

（七）开发校本课程不是编写校本教材2008年7月11日9

（八）如何建立建全校本课程的评价体系2008年7月18日11

（一）要避免校本课程开发在实践中走入误区2008年05月30日

编者按：校本课程是一种什么样的课程？怎样才能开发出适合学校实际的校本课程？如何审议与评价校本课程？这些问题，是学校开发校本课程中不能回避的，也是广大中小学校和教师们关心的问题。从本期开始，本刊将连续刊出华东师范大学课程与教学研究所专家的一组稿件，期望帮助广大中小学校和教师们更清晰地认识校本课程。

要避免校本课程开发在实践中走入误区

随着新课程的持续推进，校本课程对于一线的校长和教师们来说，已经不是陌生和遥远的新事物。各地不断涌现出来的优秀案例和宝贵经验，证明校本课程已在中国教育的沃土上生根发芽，初步实现了本土性和创造性的转化。但是，我们还应该看到，由于存在对政策理解不够充分、政策执行不够重视以及课程能力不足等因素，许多学校和教师在校本课程开发的过程中往往更多地凭借经验、直觉行事，以致于出现了一些较为混乱的现象和误区。这些误区概括起来，主要表现在“五个本位”上面。

把校本课程当作一项任务来应付的做法必然扭曲了校本课程的价值定位

任务本位。“现在上面不是都在检查校本课程的开设情况吗？我看兄弟学校的‘国际象棋’很有特色，那我们也开‘国际象棋’算了。

合适不合适？先应付一下再说……”把校本课程当作一项任务来应付的做法必然扭曲了校本课程的价值定位。这样的后果就是校本课程一大抄，你抄我来我抄他，哪个学校的校本课程有点特色，我就跟风照搬照抄，简单套用，到最后每个学校的校本课程都是一个模子出来的。

校本课程以何为本？通过课程建设来满足学生的成长需要、促进教师的专业发展、打造学校的特色文化，这才是校本课程的价值追求。因此校本课程的建设必须考虑到学校的教育哲学、本校学生的实际需求以及课程开设的条件。如果把校本课程建设仅仅视为是一项应付检查的任务，匆匆敷衍了事，那么校本课程就成了拍脑袋的事情，即便开出了五花八门的课，看似五脏俱全，实则没有灵魂。

校本课程开发提倡采用课程纲要、教学简案、专题提纲等灵活形式来整合各种静态和动态的资源

教材本位。“我校在校本教材方面取得了丰硕的成果，每个老师都使用了自己开发的教材，学生人手一册……”长期以来，教材是学校教育的主要课程资源，以致于一提到校本课程开发，人们就自然而然地想到要编教材、印教材和发教材，认为这是校本课程必不可少的途径和成果。殊不知，校本课程的特色在于贴近不同地区、学校和学生的不同需求。一方面，由少数学科专家编写的教材因其高度统一，很难顾及到个性差异，简单地采用这类教材并不适宜“校本”的精神。

另一方面，动员教师自编教材看似发挥了教师的主体性，实则增加了教师在日常教学之外的工作负担。而不同学校之间在资源、师资方面存在差异，每所学校不可能都能编出合格的教材文本，即使编写，其适用范围也十分有限。何况，教材是国家严格控制的，须经有关部门审定，未经审定的教材不许发给学生。其实，校本课程开发倡导的是从学生发展的多元需求出发，树立课程资源意识，走出教材至上的误区，采用课程纲要、教学简案、专题提纲等灵活形式来整合各种静态和动态的资源。

不能随意更改和增加考试科目的教学内容，加深教学难度，不能将校本课程的课时用于学科补习、辅导和竞赛学科本位。“高考对学生综合素质的要求越来越高，我正好利用校本课程来给学生多讲些教材中没有的考试内容，加深学生理解……”

校本课程应该放在国家课程方案的框架内来理解。无论是义务教育阶段课程设置方案，还是普通高中课程方案，都非常清楚地规定了国家课程与地方课程及校本课程的边界、范围、时限以及之间的关系。因此，不允许学校打着校本课程的旗号，随意地更改和增加考试科目的教学内容，加深教学难度，将校本课程的课时用于学科补习、辅导和竞赛，使得校本课程名存实亡，成为国家课程的延伸、考试科目的附庸。应正确处理好国家课程与地方课程、校本课程的功能互补关系，正确认识国家课程中的学科与校本课程中的各门课程中的关系，真正发挥校本课程的独特价值。校本课程整体规划中可能有一部分课程是与学科有关的，但它可能是专题的而不是系统的，是学生选择的而不是限制必修的，是学生自主生成的而不是教师预设为主的，是学生感兴趣的而不是针对应试的。

教师是校本课程建设的主体，是最重要的课程资源，但这并不意味着教师个人可以随意决定开设某种校本课程

教师本位。“我觉得李老师能写一手好字，就让李老师给一年级开一门‘硬笔书法’校本课程……”现实中校本课程开发的误区之一就是将校本课程异化为师本课程。教师是校本课程建设的主体，是最重要的课程资源，但这并不意味着教师个人可以随意决定开设某种校本课程。一方面，校本课程的开发必须考虑到是否契合学校整体的课程方案。校本课程开发如果只单单考虑教师自身的特点，很容易游离于学校的教育哲学之外。更为重要的是，学生的兴趣是校本课程的出发点。许多教师认为极其重要的课程，在学生看来就颇不以为然。因为这些课程是教师“强买强卖”开设出来的，并非学生真正的兴趣所在。

练好字的确很重要，但对于一年级孩子来说，并不一定能激起他们学习的欲望。师本课程的误区首先在于对课程的错误理解，没有体现课程的民主；其次在于对校本课程定位错误，同时没有遵循校本课程开发的一般程序，事先没有对学生的学习需求进行调查研究，并以此为据来规划课程。

校本课程中的活动必须是有规划、有设计、有组织、有评价的，必须是与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起的

活动本位。“校本课程不就是以前的活动课吗？让学生去活动就行了，我们就开足球、篮球、乒乓球……”校本课程继承了传统活动课的优点，在教师的指导下通过有教育意义的活动来满足学生的兴趣与需要，密切与学生生活经验的联系。然而，在校本课程的实施过程中，许多教学环节异化成为仅仅为活动而活动，即“只有活动，没有课程”。活动的设置丢掉了校本课程的本意，既没有反映地方、学校特色，又没能满足学生发展的需求。这种活动空有其表，毫无内涵，敲敲打打、热热闹闹之余狼藉一片，学生无所得、无所获，背离校本课程设置的初衷。另一方面，校本课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，并不意味着放弃教师的指导责任。因为校本课程并没有设置统一的课程标准和课程内容，课程的实施更需要教师智慧的参与和专业的发挥，否则，校本课程就会变成随意的课程，其功能也就无从谈起。因此，校本课程中的活动必须是有规划、有设计、有组织、有评价的，必须是与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起的。

从以上“五个本位”中可以看出，当前我国校本课程开发的误区根本在于“只见树木，不见森林”，只关注到任务、教材、学科、教师、活动等个别因素，而缺乏一种系统的、整体的课程意识。针对这些问题，笔者建议：第一，校本课程的开发必须是在国家课程方案框架下进行的，不能僭越政策规定，片面地扭曲校本课程的价值定位和功能；第二，规范校本课程开发的程序，遵循“组织建立---现状分析---目标拟定---方案编制---解释与实施---评价与改进”的基本流程，避免校本课程开设的随意化；第三，专业人员应该参与、指导学校研制《校本课程规划方案》，指导教师撰写《课程纲要》，从制度、管理、技术上保证校本课程的开发有序地进行，逐步提高学校的课程能力；第四，学生的兴趣和需要是校本课程的出发点和归宿，教师的专业发展、学校的特色就是在研究与满足这些兴趣与需要过程中实现的；第五，设置学校、地方两级课程委员会，建立校本课程的审议制度，确保校本课程的质量，避免“校本教材”的错误导向。

(华东师范大学课程与教学研究所 崔允漷洪志忠)

《中国教育报》2008年5月30日第5版

（二）怎样理解新课程下的校本课程开发？2008年06月06日

作者：洪志忠 崔允漷

校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，针对学生发展的多样化的需求，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

怎样理解新课程下的校本课程开发？

■华东师范大学课程与教学研究所 洪志忠崔允漷

当前，校本课程开发已成为我国基础教育课程改革的一项基本政策。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”执行力来源于对政策的理解力，因此，我们有必要借鉴校本课程的国际经验，立足我国的国情，澄清其内涵和所秉持的理念。

从国际经验来看，校本课程的兴起与教育民主化的进程以及对教育质量的追求是分不开的。第二次世界大战后，为了迅速地恢复和发展教育，以美国为首的发达国家在基础教育领域掀起了一场名为“新课程运动”的教育改革运动。这场改革最大的特点在于高度强调国家课程开发策略，它以学科专家为支配力量，在全国范围内形成统一的课程内容。但这种自上而下的课程开发与推广模式，未能取得预期的成就。究其原因，是国家课程开发机制固有的特点决定了这场教育改革无可避免的缺陷。首先，课程权力的重心集中于中央机构，而基层学校的广大教育工作者，特别是教师却没有课程权力，这与现代社会教育民主化的诉求相背离。再者，由学科专家控制的课程，貌似标榜高质量，但对于广大教师和学生来说却是水土不服。面对不同的学校、教师和学生的多元需求，试图用一个高度集权的课程模式和开发机制来解决复杂的课程和教学问题，这无异于削足适履，教育质量根本无从保证。正是在这种背景下，校本课程开发登上了历史的舞台。自20世纪70年代末开始，美国、澳大利亚、英国等国家都在校本课程开发方面进行了积极的探索和实践。其间虽有起起落落，但校本课程作为与国家课程相辅相成的必需，这一整体的思路并未改变，并且影响深远。

与国外经验相似，校本课程开发在我国的提出是牢牢地镶嵌于社会变革发展的背景之中的。一方面，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”。这一决定充分体现了新时期教育领域权力下放的精神，赋权增能成为教育民主化的方向。而近年来，政治文明建设的加速度带动了课程管理体系的改革。国家——地方——学校三级课程管理体系的建立，赋予了基层学校和教师参与课程开发的权力，促使他们实现了从“政策执行者”向“决策参与者”的角色转变。另一方面，市场经济的建立对人才素质和学校特色提出了更高的要求。知识经济、知识爆炸、信息时代……这些观念剧烈地冲击着人们对人才规格的传统界定，对创新能力、学习能力、合作能力等综合素质的追求成为人才培养的重点。传统的国家课程因为其相对封闭性、同质性、反应慢、周期长等弱点，无法及时灵敏地反映、满足此种需求。而在市场逻辑影响下的学校，如果想打造特色、经营品牌，课程作为学校教育的核心产品，其建设必然成为提升自身竞争力的重要途径。校本课程开发拥有国家课程所不具备的开放性、灵活性和多元性等优点，必然成为国家课程体系中不可或缺的一环。同时，随着“两基”的基本完成，我国教育正逐渐从数量规模型的普及式发展走向质量规格型的内涵式发展。教育质量的出发点和落脚点都在于促进学生的成长。人们的儿童观、师生观、教学观、课程观的转向，使校本课程的价值得以凸显，那就是尊重学生不同的特点、需求，提供优质的课程与教学资源，促进学生的个性得到更充分和更主动的发展。由此可见，我们对于校本课程开发的理解不应仅仅停留在教科书的更迭、教学方式的改变这种单向的层面上，更应该将它置于时代背景下，视为政治、经济、教育发展交互作用的产物。

这里，很有必要对校本课程开发的内涵作进一步的澄清。校本课程开发常常有两种解释：“校本课程的开发”和“校本的课程开发”。前者指学校自主开发自己的独特课程，可称为狭义的理解。后者不仅包含前者，也包括了对国家课程进行校本化改造，可称为广义的理解。其实，这两者无所谓孰优孰劣，它们所针对的不过是不同的教育管理体制。各国的教育管理体制因其传统，大致可分为集权型和分权型两类。这就产生了“中央调控加地方自治”和“地方自治加中央调控”两类课程开发的形式。前者主要的运作形式是在国家课程计划中预留10%~25%的余地作为学校决策的校本课程的范围，后者则是学校在符合国家课程标准的前提下，对实施的课程整体都有决策权。显而易见，国情决定了目前我国的校本课程开发当属前者。因此，在我国，校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，针对学生发展的多样化的需求，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

在澄清校本课程开发内涵的基础上，我们不难理解校本课程所秉持的基本理念：一、满足学生成长过程中的兴趣和需求是校本课程开发最根本的关注点；二、校本课程开发需要保持学校与其周围环境的动态平衡，从而进行主动而有计划地变革；三、校本课程开发通过对学校和教师赋权，改变了课程权力的结构，优化了课程资源的配置；四、校本课程开发使学校成为课程决策的重地，教师成为开发主体。因此，校本课程开发的价值就在于它自下而上地弥补了国家课程的不足，有助于学生个性的发展，教师专业发展水平的提高以及学校实现教育目标并形成自己办学特色。这也是我们致力于校本课程开发本土性和创造性转化的原因所在。

《中国教育报》2008年6月6日第5版

（三）如何理解校本课程的地位与价值？2008年6月13日

■华东师范大学课程与教学研究所　郑东辉　崔允漷

校本课程的地位与价值不如国家课程吗？教师开发的课程不如专家开发的课程吗？中考、高考都不考的校本课程不重要吗？时至今日，从学校的课程实际来看，这些问题仍然有澄清的必要。根据《义务教育课程设置实验方案》与《普通高中课程方案（实验）》对校本课程的政策规定，校本课程的地位与价值主要体现在下述三个方面。

第一，校本课程是与国家课程、地方课程并列的课程类型，具有独立的价值

我们所说的国家课程、地方课程和校本课程，实际上是指同一国家课程方案内的三种相对独立的课程类型。校本课程以课程门类的形式与国家课程、地方课程并列构成一个完整的课程体系。课程方案对三类课程的具体设置体现了三级课程管理思想，也就是对“谁来决定儿童的课程”进行了合理的安排，使国家、地方与学校分享不同的权利，承担不同的课程责任。之所以说他们是相对独立的，主要是从“谁”即课程开发主体来说的。国家课程是指中央一级委托专家来决定的那部分课程，如普通高中必修学分及选修学分Ⅰ的学习领域、科目及相应模块；地方课程是指地方（主要指省）一级委托专家根据有关课程政策而决定的那部分课程；校本课程是指学校组织教师（主体是教师）或其他人士根据相关的政策而开发的课程。由于开发的主体不同，校本课程与前两者的功能定位与载体形式也不同，但它们对学生的发展来说是同样重要的。

校本课程是一种独立的课程类型就意味着：它不是国家课程或地方课程的延伸，不是具体学科的加减组合，更不是服务于考试与学科竞赛的附属品，而有着自己独特的价值。如果说国家课程关注共同的基础与统一的要求，那么校本课程则关注学生的差异与兴趣；如果说国家课程由国家规定，体现国家意志，那么校本课程则由学校决定，体现学校的个性；如果说国家课程和地方课程的开发主体是专家，那么校本课程的开发主体就是教师。

第二，校本课程作为国家课程方案中独立的一部分，有明确的比例配置

在义务教育阶段，校本课程是一个重要的课程门类，一至九年级都要开设此类课程，它与综合实践活动、地方课程的课时之和占到整个课时总量的16%-20%。在普通高中阶段，选修学分Ⅱ的模块构成校本课程，所占比例约为9.5%，学生在该方面至少获得6个学分才可毕业。从课时比例上来看，校本课程与国家课程相比，在整个课程方案中所占的比例不大，但是，从学生发展的角度来看，这是必不可少的，而且越来越重要。也就是说，校本课程是我国基础教育课程方案中一个不可或缺的组成部分，我们需要在国家课程方案的具体语境下来理解校本课程，不能把校本课程看成是独立于国家课程方案之外的、孤立的课程。

基于上述理解，对于一所学校来说，必须按照国家课程方案规定的课时开发相应的校本课程，不能随意开设此类课程，也不能随意增减课时。更为重要的是，学校应组织校内外的力量在国家课程方案的框架内进行以校为本的课程整体规划与设计，加强校本课程与国家课程、地方课程之间的协调与互补，不能单独关注开设哪一门校本课程或成立哪一种兴趣小组。

第三，学生必须修习校本课程，任何组织或个人都不能剥夺学生学习该类课程的权利

根据国家课程方案的规定，每个中小学生必须有选择地学习一定课时的校本课程，并通过考核，才能获得相应的学历证书。这意味着校本课程不仅获得了与国家课程同等的待遇，而且要以多样性与选择性来满足学生的不同需求。正如《普通高中课程方案（实验）》所规定的那样：“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。”因此，任何学校都不能以任何借口不开设校本课程，任何学生也不能以任何借口不参加校本课程的学习。

学校要开发校本课程，必须研究学生的兴趣或需要，在此基础上，充分论证该课程的必要性与可行性。也就是说，学校课程建设要满足学生的兴趣或需要，应开设什么样的校本课程，但考虑到学校现有的师资、条件、资源等，能在多大程度上满足学生的兴趣或需求。换句话说，不是学生需要什么我就给什么，也不是我能开什么就开什么，而是结合学校条件尽可能地满足学生正当的兴趣。当然，校本课程开发还要根据学生不同的年龄特征进行统筹安排。譬如，在实施方式上可以考虑，1-3年级以开设各种游戏活动为主，4-6年级以开展兴趣小组活动为主，7-12年级根据学生需要以开设各种选修课为主。总之，学校要给予学生选择的机会，让学生学到自己真正感兴趣的课程。校本课程不倡导“多多益善”，要坚持“只要合理，就是好的”。

《中国教育报》2008年6月13日第5版

（四）校本课程的生命力在于学生的兴趣2008年6月20日

作者：崔允漷

在我国，校本课程是相对于国家课程、地方课程而言的，也是相对于专家开发的课程而言的。它是基于学校立场，以教师为开发主体，旨在满足学生多样化的兴趣和发展需求的课程。因此，关注、研究并尽可能满足学生的正当兴趣，是校本课程的出发点，也是校本课程的归宿。

校本课程开发的一般程序

从已有的课程实践来看，校本课程开发主要有六个步骤：组织建立、需求评估、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订。这些步骤提醒我们开发校本课程时，需要特别关注以下几个问题：校本课程开发委员会应该由哪些人组成以及分别拥有怎样的权责？如何评估学生的课程需求以及可用资源？怎样在学生的课程需求与可用资源的平衡中，在学校教育理念的指引下清晰定位校本课程的总体目标？怎样按照课程开发的技术与规范制订《校本课程规划方案》？如何培训教师，促使教师在该方案的框架内参与校本课程的开发？如何开展评价，以确定目标在何种程度上得到了实现以及应作出怎样的修订？在这一过程中，学生的兴趣无疑是校本课程的生命力所在。

学生兴趣是课程设计的依据

关于儿童兴趣的问题，美国著名教育家杜威有过精辟的论述。他认为，儿童身上存在四种本能：交谈、交际和交流的社交本能；建造性的冲动，即制造的本能；表现的冲动，即艺术的本能；由制造本能和艺术本能发展而来的抽象性本能，即研究的本能。

据此，他把儿童的兴趣划分为四个方面：谈话和交际方面的兴趣，探索和发现方面的兴趣，制造和建造方面的兴趣，艺术表现方面的兴趣。同时，他认为这些兴趣是天赋的资源，是未被利用的教育资源，儿童能够生动活泼地成长就是依靠这些天赋资源的运用。

此外，他还从身体和肉体本能重要性的角度出发，将活动的兴趣划分为四个方面，用以描述兴趣和教育的关系：身体活动的兴趣，发明的兴趣，理智的兴趣和社会的兴趣。他又从兴趣与训练的角度，对兴趣、训练进行了分类，认为兴趣可以划分为直接兴趣与间接兴趣，而训练也有机械训练和理智训练两类，教育重视的是间接兴趣与理智训练。这些论述告诉我们，兴趣的生物学基础是人类的本能，是与生俱来的，教育本质上不是“培养兴趣”，而是发现、发展兴趣，是让儿童表现、表达原有的兴趣。因此，课程就要提供儿童表现、表达兴趣的机会。

杜威对兴趣的发展少有论述，但它却是课程设计的重要依据之一。心理学研究告诉我们，在幼儿期和学龄初期（小学阶段），儿童的兴趣是多方面的、直接的、暂时的、不稳定的，儿童易对那些能直接感知并引起愉悦情绪的事物或活动发生兴趣。兴趣的分化与定向是在少年期和青年初期（中学阶段），这一时期的兴趣从起初的直接兴趣为主，发展到间接兴趣逐步增强、稳定兴趣逐渐形成、兴趣的水平不断提高；从指向事物的外部形象、活动方式转向关注事物的内在联系和活动内容，并且开始对那些富有社会意义并有一定难度的学习内容发生兴趣。这些兴趣的形成对个体发展具有终身影响。

校本课程应如何面对学生兴趣？

第一，校本课程开发委员会必须有学生和学生家长参加，而且享有与其他代表一样的权利，保障学生和学生家长对校本课程开发的宏观决策权。

第二，应采用各种手段获取学生的兴趣信息（观察、访谈、问卷等），研究、评估本校学生的兴趣，明晰学生兴趣的范围、层次和类型，形成基于学生兴趣的《校本课程规划方案》。

第三，充分挖掘现有的、可用的校内外资源，如人、财、物、时间、空间、信息等，最大程度地满足学生的多方面需求，为学生提供多样化的表现、表达兴趣的机会。

第四，应充分考虑到学生兴趣发展的过程性。在课程实施过程中，在保障学生课程选择权的同时，还要保证目标设置、内容安排、教学方式、评价方式、管理方式的适用性。如就实施方式来说，小学低年级可以采用无需固定形式的游戏方式，而小学高年级则可过渡到相对稳定的兴趣小组方式，中学可以直接以选修课的方式实现。

第五，学校提供的所有课程都应关注学生的兴趣、处理好与学生兴趣的关系。此外，课程还必须处理好与国家课程、地方课程的关系，与学校特色的关系，与教师特长的关系，与学生校外专项训练（如钢琴、书法等）的关系等。

(华东师范大学课程与教学研究所崔允漷)

《中国教育报》2008年6月20日第5版

（五）校本课程有哪些开发类型

华东师范大学课程与教学研究所崔允漷

许多校长或教师经常问我这样的问题：校本课程开发是不是让教师编“校本教材”?我们的教师已经具备了校本课程开发的能力了吗?校本课程不就是兴趣小组或活动课吗，还需要什么开发?这些问题不仅涉及到什么是校本课程，还涉及到校本课程到底有哪些开发类型。

如何划分校本课程的开发类型

校本课程开发的分类有许多种。归纳起来，主要有开发主体、开发范围与开发程序这三个维度。

如果按开发主体来划分，则有教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型，现阶段我们主要倡导教师小组与校外合作这两种。

如果按开发范围来划分，则有单门课程、一类课程和所有课程的开发，现在我们主要倡导一类课程的开发。

如果按开发程序来划分，则因程度不同又可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。在这几种方式中，课程开发主体的参与程度由低到高，开发的范围从小到大，开发的程度也由易到难。课程选择是参与程度最低的校本课程开发类型，只是行使了课程选择权，是从几种备择的课程中选择一种。课程改编、整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行加工。课程补充、拓展是对原有课程进行补充性、拓展性的加工。课程新编是参与程度最高的校本课程开发类型，意味着按照一定的规范或技术创生一门崭新的课程。

校本课程有哪些具体的开发形式

综上所述，开发程序是决定校本课程开发质量的重要维度，因此，我们需要进一步探讨校本课程开发的各种具体形式。

课程选择。主要是指在备择的几种课程中选出一种最符合自己需要的课程作为校本课程。在校本课程开发刚起步时或课程开发能力比较缺乏的情况下，学校和教师经常采用这种适宜的方式。如当学校确定要开一门书法课，在既没有经验又没有合适的教师的情况下，看看别的学校有没有可借鉴的或类似的课程，如有，就可以移植或选用，以后再逐步建设。当然课程选择至少需要满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还要有可供选择的课程。

课程改编。主要是指学校和教师对已有的课程(或自己的、或别人的)进行修改，以形成一门适合自己实际需要的课程。它也包括某些学校引进国外的课程进行翻译和本土化改造。课程改编一般涉及五个方面的某一方面或几个方面的修订，即目标、内容选择与组织、实施方式、评价方式与课程资源的修订。

课程整合。主要是指按照某个重要的主题将两门及以上学科知识体系的知识或技能组织成一门新的课程。这样的课程可以弥补以分科为主开发的国家课程的不足，同时也可以使校本课程引进最新的主题元素，如可以以灾后心理辅导、汶水新城规划、奥运志愿者、太湖水污染治理等这样的主题开发跨学科或超学科的校本课程。

课程补充。主要是指对原有课程的不足而进行有针对性地补充，以形成一门新的校本课程。课程补充可以是对国家课程的补充，如英语会话、作文写作指导等，也可以是对校本课程的补充；可以是矫正性的，也可以是补救性的。

课程拓展。主要是指对原有课程的优势而进行拓展，以形成一门新的校本课程。课程拓展可以是对国家课程的拓展，如数学思想、唐诗欣赏等，也可以是对校本课程的拓展，如国际象棋I、国际象棋Ⅱ等；可以是内容的广度拓宽，也可以是内容的深度加深。

课程新编。主要是指按照学生课程需求的评估以及可得到资源的分析。在学校教育哲学的观照下确定开发一门全新的校本课程。所谓新编，只是一个相对概念，只是相对个性化而言，越个性化的课程，就越能体现新编。许多学校的“特色课程”以及最具时代性的课程就属于此类，如校史教育、“我与上海世博会”等。

最后，值得一提的是，这种校本课程的开发形式的分类本身只是为了学理上的清晰，而且局限于某一门课程的开发，而不是指校本课程整体方案的开发。事实上，学校和教师在具体的课程开发活动时无需对号入座，还是要以课程产品的品质为导向，因地制宜地选择一种或多种开发形式。更重要的是，学校要对校本课程进行整体规划，然后对参与的教师进行适当的培训，让教师有机会参与校本课程的开发。实践证明，不提供给教师课程开发的机会，教师永远不可能有课程开发的能力，因为课程能力不是“教”出来的，而是“做”出来的，校本课程开发的过程就是学校和教师课程能力提升的过程。

（六）学校应量身定做《校本课程规划方案》2008年07月04日

■华东师范大学课程与教学研究所 周文叶崔允漷

教育是一项有目的、有计划的活动，校本课程开发首先必须体现它的计划性。就学校层面而言，开发校本课程的第一步就是学校应组织校内外专业力量，在国家课程计划的框架内规划基于研究的校本课程整体方案，即制订《校本课程规划方案》。该方案既是学校课程实施整体方案的一部分，是关于校本课程开发的总体思路的概略性描述，也是学校递交给上级教育主管部门审议的重要文件。那么，学校为了研制该方案，需要研究哪些关键问题呢？

学校要培养什么样的人？对每一所学校而言，国家教育方针都是一样的，但是学校怎样依据教育方针确定要培养什么样的人，各个学校应该有自己的定位，即每所学校要明晰自己的教育哲学。而明晰学校的教育哲学，需要从历史和现实中梳理、挖掘和提炼出既体现学校历史传统又符合时代要求的教育理念或办学宗旨。学校可以通过对历史资料的梳理，对全校师生的问卷调查、访谈，对退休或转校教师、已毕业学生的访谈等途径，广泛收集不同群体的智慧，逐步聚焦学校教育哲学，并为学校成员所接受和认可。如江苏省锡山高级中学梳理了百年办学历史，从中抽取出历经百年磨砺而始终不变的教育理念，进一步吸纳时代精神，反复推敲，最终确定了当下学校的教育哲学：“体貌谦恭，学养厚重，胸襟旷达，志趣高远”。在明晰学校教育哲学的过程中，我们要注意以下几个问题：一要体现学校的特质，不能千校一面，校校雷同；二要注重历史和现实的统一，不能推倒重来，更不能脱离现实；三要最大限度谋求校内外不同群体的共识，不能几个人拍拍脑袋了事。

学生的兴趣和需求是什么？校本课程规划必须充分考虑学生的需求、兴趣，这是校本课程开发的起点。一所学校要开发校本课程，就要考虑课程的必要性，也就是说，我为什么要开设这种课程而不是那种课程，其依据主要是学生的兴趣或需求。分析学生的兴趣或需要主要通过对学生进行问卷调查、访谈、座谈会等形式，低年级的学生最好邀请家长参加。在调查、了解学生的兴趣和需求时，我们要特别注意以下几个问题：一是在判断学生的需求时，学校、教师要避免过度自信的做法；二是学生的需求在不同时期会发生重大变化，需要进行定期评估；三是学生的需求有可能和学校教育哲学发生冲突，要在课程框架中得到有效解决。

当前有什么可以利用的课程资源？如果说上述两大问题着重回应校本课程开发的必要性的话，那么我们还要考虑其可能性，即依学校、社区现有的可得到的资源，能在多大程度上满足学生的兴趣或需求。

学校和社区的课程资源主要从两个方面进行评估，一是人力资源，二是非人力资源。在人力资源方面，首先要考虑的是教师开发校本课程的意愿、能力和时间等，特别是教师自身的业余爱好，可以通过自愿申报、问卷调查等形式进行了解；其次，通过家长委员会等组织邀请具有特长或相当能力的家长参与校本课程的开发；再次，动员社区成员支持、参与校本课程的开发。在非人力资源方面，必须基于学校和社区现有的资金、设施、器材、场地及时间安排、网络信息等方面来考虑，要扬长避短，量力而行。需要说明的是，校本课程的开发并非一定要依托雄厚的经济实力，它所需要的是对现有社区资源和学校资源的充分开发与利用。

除此之外，我们还要在想做什么和能做什么之间取得一种动态平衡，即要澄清现实和理想之间的差距，澄清我们应该做而且有条件做好但却没有做好的方面以及如何改进的措施，学生现有的知识水平和能力状况，现行的课程结构是否与学校的实际相符合、是否能够激发学生的学习动机，等等。在所有这些方面达成相对共识的情况下，学校课程委员会就可以着手形成规划方案的文本。该文本至少要包括以下几部分内容：一是校本课程开发的必要性与可能性。二是校本课程的总体目标，即依据国家、地方教育主管部门的指导性文件和学校的育人目标、学生的需求以及学校的传统与优势，经集体审议，确定校本课程的总体目标。如上海市杨浦区建设小学根据《上海市中小学拓展型课程指导纲要》和“学会求知、生动发展”的校训，在分析学生及其家长的课程需求基础上，确定学校拓展型课程的总体目标是：学习一项终身享用的健身技能，发展一种健康时尚的闲暇兴趣，参与一项合作探究的创作表现，体验一种时代要求的国际理解。三是课程结构与门类，包括校本课程的类别与门数，每门课程的课时要求以及限制条件等。如建设小学针对上述目标，拟设置四种课程类型：健身技能类、闲暇兴趣类、创作表现类、国际理解类。同时规定每位学生在5年内至少要选修两种类型中的5门课程，课程的研修情况记入学生档案，供升学参考。四是实施与评价的建议，为教师实施与评价校本课程提供一些相关的政策或行动指南。五是保障措施，即明确来自组织、制度、人力、物力和财力等各方面的保障措施，确保校本课程的顺利实施。

可见，《校本课程规划方案》的形成是综合考虑多种因素的一项系统工程，它并非一蹴而就，其实质是一个以学校为基地进行课程开发的科学、开放、民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与校本课程方案的制订、实施和评价的活动。它并非一劳永逸，学校要对校本课程的实施进行追踪评价，不断修正、完善甚至是重新研制。最后，需要强调的是，它不能一案多用、你抄我来我抄他，哪个学校的校本课程有点特色，我就跟风照搬照抄，而是每所学校为自己量身定做课程方案。

《中国教育报》2008年7月4日第5版

（七）开发校本课程不是编写校本教材2008年7月11日

华东师范大学课程与教学研究所崔允郭 杨 璐

为什么许多人一提到校本课程就会想到校本教材?为什么将“教师开发课程”理解为“教师编写教材”?其根源就在于把课程理解为教材。

校本课程的产品指的是《课程纲要》而不是教材

教材一直以来都是我国学校教育的主要课程资源，教师所有的教学活动都围绕教材展开，以致于产生了没有教材就没有课程的错觉。其实，在我国，“中小学教材是指中小学用于课堂教学的教科书(含电子音像教材、图册)，及必要的教学辅助资料”；“中小学教材是指列入教育部和省级教育行政部门颁布的《中小学教学用书目录》的学生用书”。教材是一种特殊的产品，它的编写、出版、发行、选用都必须符合一定的规定，遵守相关的法规。因此，尽管国家教育行政部门没有对校本课程的产品作出编、审、用的专门规定，但考虑到学生用书的特殊性，建议不要将校本课程的产品称为校本教材。同时，考虑到校本课程的价值与定位，建议教育行政部门、督导评估部门以及学校不要关注校本课程的教材开发，而应关注学校层面的《校本课程规划方案》以及由教师开发的《课程纲要》。

什么是《课程纲要》?它有何意义?

《课程纲要》是指以纲要的形式呈现出某门课程的各种课程元素的文本。广义来说，大到国家课程方案，小到教师编写的教案或活动计划，都是《课程纲要》。狭义来讲，《课程纲要》是指包含各种课程元素的某门课程的大纲或计划书。这里主要取其狭义，是指教师依据《校本课程规划方案》和相关课程的性质而编写的、包含各种课程元素的一门校本课程的文本，它至少需要回答四个基本问题，即课程目标、内容、实施和评价。

《课程纲要》对于课程建设具有重要的意义。首先它是一份课程计划，体现了课程的计划性，体现了校本课程整体规划与具体各门课程的一致性，避免校本课程开发的随意性；其次它是一份完整的课程文本，有利于教师从整体上审视一门课程，像专家一样思考，从一门课程的目标确定、内容选择与组织到实施与评价等，完整地建设一门课程，从而避免了教教材的习惯做法；再其次它是一种认知地图，有助于学生在学习前就明确该门课程的目标和主要内容及教学安排，便于学生主动规划自己的学习；最后它是一种交流工具，有助于课程开发小组间、教师与学生间在课程设计与实施过程中的交流，更重要的是，它是课程审议与管理的重要对象与工具，是学校课程委员会及外部督导与评估部门评估该门校本课程质量的重要依据。

那么，为什么说教师经常写的教学进度表不是《课程纲要》呢?因为与《课程纲要》相比，教学进度表只有进度，没有教学；只有课文，没有课程；只有教师，没有学生。因此，编写《课程纲要》不论对校本课程，还是对国家课程，都是值得提倡的做法，特别是开发基于课程标准的《课程纲要》。

教师如何撰写《课程纲要》?

关于《课程纲要》文本的撰写，我们无意提供一个统一的格式，但是，为了便于交流，提供必须回答的几个问题还是必要的。

一门课程必须回答下列四个问题：依据什么确定目标以及目标是什么?需要什么样的内容?如何呈现或实施上述内容?怎么知道上述目标是否得以实现?上述四个问题是所有课程开发都不能回避的。当然，如有必要，还可以回答“情景的课程需求是什么”、“需要什么样的课程政策以保障该门课程的实施”等问题。因此，《课程纲要》的撰写就是围绕回答上述问题而展开的。如“生命的记亿——植物标本制作”(节选)

(见下表)就是《课程纲要》的一种形式。

课程名称	生命的记忆——植物标本制作				设计者	昊江林	日期	2007.5
适用年级	高二	总课时	9	课程类型	技术制作类	学校	余杭高级中学
课程目标	(1)了解野外采集、标本制作的初步技术。 (2)了解植物分类时一般知识，掌握植物标本采集的一般方法。 (3)初步学会草奉、木本埴物标本制作的一般技术。 (4)通过标本的交流与展示，体会标本的技术美、自然美、艺术美。
学习主题	课时1：植物分类、采集与标本制作简介； 课时2：采集草本埴物； 课时3：制作草本植物标本； 谋时4：采集木本植物标奉； 课时5：制作本本植物标本； 课时6：开展班级的标本展示与甄选活动； 课时7：开展主题为“朋友·家园”校级展示与演讲活动； 课时8：撰写小论文； 课时9：小论文交流。
活动安排	以教师讲授、野外采集、学生制作、展示与演讲的方式进行。
课程评价	评价依据：①课堂表现。②野外标本采集表现。③标本制作表现。④校级主题展示活动表现。 成绩评定：按一定的评分规则。评出优秀、良好、及格和不及格四等。凡是获得前三种等级的就可获得0.5学分，接相应的等级和学分记录在学习报告单上。
所需条件 与资源	班级规模：30人。 教学场地：一间带实物投影仪的多媒体教室,一间生物常规实验室,以及外出活动的自然环境。 教学设备：采集袋40个、标本夹40个、吸水纸若干、塑封机一台、各种药物。 课程资源：网络、大学教材、野外植物。

（八）如何建立建全校本课程的评价体系2008年7月18日

华东师范大学课程与教学研究所崔允漷 秦冬梅

校本课程没有国家标准，许多校本课程不属于知识类，应如何评价?没有合适的评价方案，校本课程的质量与发展如何保障?这些问题让学校、教师很犯愁。课程评价的模式有很多，但如果按评价对象来划分，课程评价不外乎三方面：方案评价、过程评价与结果评价。因此，我们就这三个方面与大家一起探讨校本课程的评价。

课程方案评价，要整合部审议和内部自我评价

课程方案是一种课程规划和设计文本。就校本课程而言，它包括学校研制的《校本课程规划方案》和教师撰写的《课程纲要》。前者由地方课程委员会审议，后者由学校课程委员会审议。虽然校本课程审议制度在某种程度上保障了课程方案的质量，但由于校本课程是基于本校教育哲学、学生需要以及可利用的课程资源而开发的，单靠外部评价难免有所缺失，而内部评估者比外部评估者更熟悉评价对象的背景，也更容易收集到评价所需信息并对问题进行诊断与解决，因此由学校、教师自身对课程方案开展的内部自我评价更具有发展性评价的功能。《校本课程规划方案》重在考察校本课程开发总目标与国家教育方针政策、学校教育哲学的适切度；总目标与学生兴趣、发展需求的一致性程度；总目标与学校可获取的课程资源的协调程度；课程结构和门类设置的合理性，等等。《课程纲要》的评价主要涉及教师是否具备开设这门课的意愿、知识和能力；课程目标与总目标是否一致；是否符合学生的兴趣和需求；课程目标阐述是否清晰，是否具有层次性以满足不同学生的需求；是否选择了合适的课程内容；课程内容的组织是否合理；课程的实施策略是否注意学生的个别差异；评价方法是否合理可行，等等。如江苏省锡山高级中学设计了一份《课程纲要》的审议与自评参照表(见表1)，可以供大家参考。

实施过程评价。教师与学生是当然的评价主体

如果说方案评价是一种静态的原型评价，那么实施过程评价就是一种跟踪式的动态评价，其目的是为了发现在实施方案过程中存在的问题与不足，为校本课程的后续开发提供信息与建议。它评估的是课程的实际使用效果，而教师和学生是最直接的参与者、感受者，是当然的评价主体。教师对课程实施的评价主要集中于以下几个问题：课程是否达到预期目标；课程实施过程中存在哪些优点或缺点，是否需要修改和完善课程设计；课程的实际使用是否对学生具有吸引力；课程是否可后续发展，等等。教师的评价可以通过反思进行自我评价，也可以由学校课程委员会等部门设计相关问卷或其他评价工具组织教师参与评价，由教师提供必要的评价信息。学生的评价则可包含：是否喜欢该课程，通过该课程的学习有哪些收获，课程实施的哪些环节需要改进，等等。评价方法可以是由学生针对上述问题开展自评，也可以组织学生进行访谈、座谈或问卷调查等。要注意的是，设计学生评价工具时用语的可接受性和可理解度，如调查课程实施中哪些环节需要改进时，转化到问卷上可表述为你认为这门课怎样上更好?实施过程的评价要体现其过程性、动态性，要注意收集过程中的评价信息。

学业成就评价，要突出过程评价与差异评价

关于校本课程的结果评价，主要指学生通过校本课程学习后的学业成就评价。涉及的问题主要有：是在学生之间进行横向比较，还是就学生的个人发展状况进行纵向对比?是形成性评价还是总结性评价?怎样的评价方式和手段是合适的?评价结果以怎样的形式呈现，是分数、等级，还是描述性评语?等等。

那么，怎样的学生学业评价才是合适的呢?显然，能让学生发掘自己的潜能和优势，获得成功的体验，促进学生发展的评价是我们所追求的。因此，笔者提议学生学业评价要注重过程评价与差异评价。校本课程是针对学生发展需求而开设的，是为了促进学生的发展，采取注重过程的形成性评价更有利于了解学生的学习困难，帮助学生调控自己的学习过程，激励学生进一步提高自己的发展水平。另外，基于校本课程的初衷是考虑到学生的能力和发展需求的差异性，评价时也应考虑到这种差异性。在学生修习课程之初，教师可采取前测，对参与课程学习的学生进行知识水平和能力评估，再根据学生的不同发展水平和特点。设计不同维度和层次的评价标准。在后续各个阶段的学生学业评价中，评价的重点应放在个体差异性上。在评价的方法上，教师可根据评价目的、评价内容的性质采取多样化的评价方式。如对于可测量的学习结果，可以采取考试、测验的方式；对于难以测量的学习结果，可通过作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、档案袋记录等多种方式来评价。评价的差异性应考虑到学生个人知识水平和接受能力的不同，尽可能做到使每位学生获取符合自己能力的进步和成就感，能真正体现校本课程的价值。

总而言之，校本课程每一阶段的评价都有特定的信息需求，也都有采取多种评价方法的可能性。无论采取哪一种方法，都要事先明晰评价者的信息需求，明确评价目的，才能获取真正需要的信息来改进校本课程，促进其健康发展。值得一提的是，校本课程的评价要求评价者具备一定水平的评价素养，而评价素养的养成是一项工程，需要一个过程。因此，我们不能不切实际地要求教师有多高的校本课程评价能力，重要的是让教师在实践中提高，并给予持续的专业引领。

表1《课程纲要》审议与自评参照表

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