爱华网核心内容纲要
一、教育心理学的研究对象与研究内容 1.教育心理学的研究对象
教育心理学是研究教育愦境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
2.教育心理学的研究内容 (1）学习与教学的要素
①学生：是学习的主体因素，任何教学都必须通过学生起作用。
②教师：是学习过程中的主导者。
③教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。
④教学媒体：是教学内容的载睞，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境∶是物质环境和社会环境的总体。
(2)学习与教学的过程
①学习过程∶指学生在教学情境中，通过与教师同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
②教学过程∶是指在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现，使其获得知识、技能和态度的过程。
③评价／反思过程∶是指在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思过程。
3．教育心理学的内容体系
(1)总论
(2)学生与学习心理
(3)教学与教师心理
二、教育心理学的作用
1．帮助教师准确地了解问题
2．为实际教学提供科学的理论指导
3．帮助教师预测并干预学生
4．帮助教师结合实际教学进行研究
三、教育心理学的发展概况
1．初创时期(20世纪20年代以前)
2．发展时期(20世纪20年代到50年代末)
3．成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
4．完善时期(20世纪80年代以后)
第二章 小学生的心理发展与教育
核心内容纲要
一、小学生的心理发展概述
1．心理发展的含义
(1)心理发展的概念
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
(2)学生心理的发展基本特征
①连续性与阶段性；
②定向性与顺序性；
③不平衡性；
④差异性。
2．心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的重要特征
(1)心理发展阶段的划分
①乳儿期(O～1岁)；
②婴儿期(1～3岁)；
③幼儿期(3～6、7岁)；
④童年期(6、7岁～11、12岁)；
⑤少年期(1l、l2岁～14、15岁)；
⑥青年期(14、15岁～25岁)；
⑦成年期(25—65岁)；
⑧老年期(65岁以后)。
(2)童年期和少年期的主要心理特征
①童年期∶是人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期；
②少年期∶是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
3．小学生心理发展的教育含义
(1)学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。
(2)关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
二、小学生的认知发展
1．皮亚杰认知发展的阶段理论
(1)感知运动阶段(0一2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
〔2〕前运筲阶段〔2?7岁）
这一阶段儿童的思维主要持点包括：①单维思维；②思维的不可逆性；③自我中心。 〔3〕具体运笃阶段〔7?11岁）
这一阶段儿童的认知结构中已经有了抽象概念，能够进行逻辑推理。此时儿童的思维有如下特点：①多维思维；②思维的可逆性；③去自我中心；④具体逻辑推理。
〔4〕形式运筲阶段〔11?1 5岁）
这一阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，能够哏据逻辑推理、归纳和演绎的方法来解决间题。 2丨认知发展阶段的普遍性与特殊性 3丨认知发展阶段与教学的关系 (”认知发展阶段制约教学的内容和方法
〔2〕教学促进学生的认知发展
三、小学生的人格与社会性发展
1．人格的发展
(1)人格的含义
人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(2)埃里克森的人格发展阶段理论
①基本的信任感对基本的不信任感(O～1．5岁)∶该阶段的发展任务是发展对周围世界的基本态度，培养责任感；
②自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)∶该阶段的发展任务是培养自主性；
③主动感对内疚感(4～5岁)∶该阶段的发展任务是培养主动性；
④勤奋感对自卑感(6～11岁)∶该阶段的发展任务是培养勤奋感；
⑤自我同一性对角色混乱(12～l8岁)∶该阶段的发展任务是培养自我同一性。
(3)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义
埃里克森的人格发展阶段理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
2．自我意识的发展
(1)自我意识的概念
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。
(2)自我意识的发展
①生理自我；
②社会自我；
③心理自我。
(3)自我意识对人格发展的影响
①自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力；
②自我评价的性质决定人格发展的方向；
③自我调控能力制约着人格的发展。
3、社会性发展 ⑴小学儿童的社会性认知
①社会性认知：是指对自己和他人的观点、惜绪、思想、动机的认知以及对社会关系和对集体组织间关系的认知;
②小学儿童社会性认知的发展趋势：
a从表面到内部，即从对外部特征、外部行为的泞左到更深浏的理品质特征的注意； b.从简单到复杂，从问题的某个方面到多方多方面多维度的看待间题；c.从呆板到灵活的思维； d.从具体到抽象的思维；e从弥撒性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
(2)小学儿童的社会性交往
①与父母的交往；
②与同伴的交往；
③与教师的交往。
四、个别差异与因材施教
1．学生的认知差异及其教育含义
(1)认知过程的概念
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
(2)认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特和稳定的风格。认知方式的差异主要表现在以下三个方面∶
①场独立与场依存；
②沉思型与冲动型；
③辐合型与发散型。
(3)智力差异
①智力与智力测量∶
智力是指观察力、记忆力、思维能力和想像能力的综合体。
智力测量是指依据智力量表将智力发展水平表示成数字的过程。
智商(IQ)是表明智力水平高低的一个重要概念。
IQ=[智力年龄(MA)/实际年龄(CA)]×100
②智力的差异∶包括个体差异和群体差异。
(4)认知差异的教育含义
①智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移；
②教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。
2．学生的性格差异及其教育含义
(1)性格的概念
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
(2)性格的差异
①性格的特征差异；
②性格的类型差异。
(3)性格差异的教育含义
性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。
3丨持殊儿童的心理与教育 〔”特殊儿童的概念
①广义：是指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。
②狭义：仅指盲、耷、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。 〔ニ〕特殊儿童的类型
①智力超常儿童：是指智商超过140的儿童；
②弱智儿童：通常是指智商低于70的儿童；
③学习困难学生：是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生；
④萣、哑、盲儿童也属于持殊儿童。
（3）特殊儿童的教育
①随班就读；
②普通班加巡回辅导；
③普通班加资源教室；
④设置特殊班。
第三章、学习的基本理论
一、学习的实质与类型
1．学习的实质与特性
(1)学习的心理实质
广义的学习∶指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
①学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验而引起的。
(2)人类学习和学生学习
①人类的学习∶是指狭义的学习∶
②学生的学习∶是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
2．学习的一般分类
(1)加涅的学习层次分类
①信号学习∶指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反映；
②刺激一反应学习∶指学习使一定的情境或刺激与一定的反映相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果；
③连锁学习∶指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结；
④言语联结学习∶指形成一系列的言语单位的联结。
⑤辨别学习∶指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应；
⑥概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应；
⑦规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系；
⑧解决间题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决间题，以达到最终的目的。 ⑵加涅的学习结果分类
①智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用的0力；
②认知策略：表现为调节和控制自己的注意.学习、记忆、思维和间题解决过程的内部组织起来的能力;
③言语信息：表现为学会陈述观念的能力；
④动作技能：表现为平稳而流畅、糈确而适时的动作操作能力；
⑤态度：表现为影晌春个体对人、对物或对某些軎件的选择倾向。
〔3〕我国心理学家的学习分类
①知识的学习；
②技能的学习；
③行为规范的学习。
二、联结学习理论
1．桑代克的尝试一错误说
(1)桑代克的经典实验
(2)尝试一错误学习的基本规律
①效果律；
②练习律；
③准备律。
2．斯金纳的操作性条件作用论
(1)斯金纳的经典实验
(2)操作性条件作用的基本规律——强化
三、认知学习理论
1．苛勒的完形一顿悟说
(1)苛勒的经典实验
(2)完形一顿悟说的基本内容
①学习是通过顿悟过程实现的；
②学习的实质是在主体内部构造完形。
2．布鲁纳的认知一结构学习论
(1)学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构；
②学习包括获得、转化和评价三个过程。
(2)教学观
布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
3．奥苏伯尔的有意义接受学习论
(1)意义学习的实质
意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
(2)意义学习的条件
①学习材料本身性质；
②学习者自身因素。
4．建构主义学习理论
(1)建构主义是当代学习理论的一场革命
(2)当今建构主义学习理论的基本观点
①知识观；
②学习观；
③学生观。
第四章、学习动机
核心内容纲要
一、学习动机概述
1．学习动机的含义与结构
(1)动机及其功能
①动机∶是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力；
②功能∶激活功能；指向功能；强化功能。
(2)学习动机及其基本结构
①学习动机∶是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态；
②基本成分∶学习需要；学习期待。
2．学习动机的种类
(1)根据学习动机内容，可划分为高尚的学习动机与低级的学习动机
①高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起；
②低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于眼前的利益。
(2)根据学习动机的作用与学习活动的关系，可分为近景的直接性动机和远景的间接性动机
①近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；
②远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。
(3)根据学习动机的动力来源，可分为内部学习动机和外部学习动机
①内部学习动机∶是指由个体内在的需要引起的动机；
②外部学习动机∶是指个体有外部诱因引起的学习动机。
3．学习动机与学习效果的关系
(1)学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。
(2)学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
二、学习动机的理论
1．强化理论
2．需要层次理论
3．成就动机理论
4.成败归因理论
5.自我效能感理论 三、学习动机的培养与激发 1.学习动机的培养
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
〔2〕利用直接发生途径和间接转化途径径培养学习动机
2.学习动机的激发
〔1〕创设间题情境，实施启发式教学
〔2〕根据作业难度，恰当控制动机水平
〔3〕充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
(4）正确指导结果归因，促使学生继续努力
4．成败归因理论
5．自我效能感理论
三、学习动机的培养与激发
1．学习动机的培养
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
2．学习动机的激发
(1)创设问题情境，实施启发式教学
(2)根据作业难度，恰当控制动机水平
(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章、学习的迁移
一、学习迁移概述
1．学习迁移的概念
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2．迁移的种类
(1)正迁移与负迁移
①正迁移∶指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；
②负迁移∶指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
(2)水平迁移与垂直迁移
①水平迁移∶也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响；
②垂直迁移∶又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
(3)一般迁移与具体迁移
①一般迁移∶也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去；
②具体迁移∶也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中。
(4)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
①同化性迁移∶是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；
②顺应性迁移∶指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化；
③重组性迁移∶指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
3．迁移的作用
(1)对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
(2)是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用
二、学习迁移的基本理论
1．早期的迁移理论
(1)形式训练说
(2)共同要素说
(3)经验类化说
(4)关系转换说
(1)精选教材
(2)合理编排教学内容
(3)合理安排教学程序
(4)教授学习策略，提高迁移意识性
2.现代的迁移理论
（1）奧苏伯尔的认知结构迁移理论
美国教育心理学家奧苏伯尔提出，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。 〔2〕对迁移更为深入的探讨
①强调认知结构在迁移中的作用；
②强调外界环境与主体的相互作用对迁移的髟卩、 三、迁移与教学
1.影晌迁移的重要因素 ⑴相似性 〔2〕原有认知结构 ⑶学习的心向与
第六章、知识的学习
一、知识学习概述 1.知识的定义和类型 ⑴定义
知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。是客观事物的主观表征。
(2)类型
①感性知识与理性知识
感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系。
②陈述性知识与程序性知识
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接描述的知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
2．知识学习的类型
(1)符号学习、概念学习和命题学习
①符号学习∶指学习单个符号或一组符号的意义或者说学习符号本身代表什么；
②概念学习∶指掌握概念的一般意义，实质是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；
③命题学习∶指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
(2)下位学习、上位学习和并列结合学习
①下位学习∶又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程；
②上位学习∶也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习∶
③并列结合学习∶是在新知识与原认知结构中的原有观念及非类属关系，又非总括关
系时产生的学习。
3．知识学习的作用
知识学习是增长经验、形成技能和发展创造力的重要前提∶
(1)知识的学习和掌握是学校教学的重要任务之一
(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
(3)知识学习是创造性产生的必要前提
4．知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。它是由知识的理解、知识的巩固和知识的
应用三个基本阶段有机地构成的。其中知识的理解是知识学习的中心环节。
二、知识的理解
1．知识的理解是指学生运用已有的知识经验去认识事物的联系、本质和规律的思维活动。
从心理学的角度看，知识的理解是通过直观和概括两个环节来实现的。
1.知识直观
(丄)知识直观的类型
①实物直观：指通过直接感知实际軎物而进行的一种直观方式；
②模象直观：即通过对蚩物模拟形象的直接感知而进行的一种直观方式；
③言语直观：是在形象化的语言作用下，通过学生对语言物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。 〔2〕如何提萵知识直观的效果
①灵活选用实物直观和模象直观：
②加强词与形象的配合；
③运用感知规律，突出直观对象的特点；
④培养学生的观察能力；
⑤让学生充分参与直观过程。
2．知识的概括
(1)知识概括的类型
感性概括∶即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
②理性概括∶是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的方式。
(2)如何有效地进行知识概括
①配合运用正例和反例；
②正确运用变式；
③科学地进行比较；
④启发学生进行自觉概括。
三、知识的巩固
知识的巩固就是学生对所掌握的知识的持久的记忆。
1．记忆系统及其特点
(1)瞬时记忆
瞬时记忆是指客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来的记忆。
(2)短时记忆
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间为5秒到1分钟。
(3)长时记忆
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
2．知识的遗忘及其原因
(1)遗忘及其进程
①遗忘的定义；
②遗忘的进程。
〔2〕遗忘的理论解释
①痕迹衰退说；
②干扰说；
③同化说；
④动机说。
3.运用记忆烦律，吊进知诏保持
(巧明确记忆要求，增强知识巩固的目觉性
〔2〕深度加工材料
〔3）教会学生有效运用记忆术
（4）教会学生进行组块化编码
〔5〕引导学生进行适当过度学习
(6)组织学生合理进行复习
①及时复习；
②分散复习；
③反复阅读结合尝试背诵。
四、知识的应用
知识的应用主要就是学生依据所获得的知识去解决同类课题的过程。
1．学生应用知识的一般过程
(1)审题
(2)联想与有关知识的重现
(3)通过课题类化，找到解答方法
(4)解题与验证
2．影响知识应用的主要因素
(1)知识的理解与巩固的程度
(2)课题的性质
(3)智力活动方式
(4)解题时的心理状态
(6)组织学生合理进行复习
①及时复习；
②分散复习；
③反复阅读结合尝试背诵。
四、知识的应用
知识的应用主要就是学生依据所获得的知识去解决同类课题的过程。
1．学生应用知识的一般过程
(1)审题
(2)联想与有关知识的重现
(3)通过课题类化，找到解答方法
(4)解题与验证
2．影响知识应用的主要因素
(1)知识的理解与巩固的程度
(2)课题的性质
(3)智力活动方式
(4)解题时的心理状态
(6)组织学生合理进行复习
①及时复习；
②分散复习；
③反复阅读结合尝试背诵。
四、知识的应用
知识的应用主要就是学生依据所获得的知识去解决同类课题的过程。
1．学生应用知识的一般过程
(1)审题
(2)联想与有关知识的重现
(3)通过课题类化，找到解答方法
(4)解题与验证
2．影响知识应用的主要因素
(1)知识的理解与巩固的程度
(2)课题的性质
(3)智力活动方式
(4)解题时的心理状态
第七章、技能的形成
核心内容纲要 一、技能的一般概述 1.技能及其特点 ⑴技能的概念
技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式3 ⑵技能的特点
①技能是通过学习或练习形成的，不同于先天的本能行为；
②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成；
③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，符合活动的内在规律，不同于一般的随意运 动。
2．技能的种类
根据技能的性质和表现方式，通常将技能分为操作技能与心智技能两种。
(1)操作技能及其特点
①操作技能∶也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
②特点∶客观性；外显性；展开性。
(2)心智技能及其特点
①心智技能∶也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式；
②特点∶对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有减缩性。
3．技能的作用
(1)技能能够对活动进行调节和控制
(2)技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件
二、操作技能的形成
1．操作技能形成的阶段
(1)操作的定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象过程。
(2)操作的模仿
①操作的模仿∶操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
②操作模仿阶段的动作特点。
(3)操作的整合
①操作的整合∶即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
②操作整合阶段动作的特点。
(4)操作的熟练
①操作的熟练∶指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
②操作熟练阶段的动作特点。
2．操作技能的培训要求
(1)准确地示范与讲解
(2)必要而适当的练习
(3)充分而有效的反馈
(4)建立稳定清晰的动觉
3.操作技能形成的基本途径一练习 ⑴练习与技能进步的关系
①技能水平随练习而操高；
②练习过程中的高原现象；
③练习成缋的起伏现彖：
④技能形成过程中存在个别差异。 〔2〕有效练习的条件
①明确练习的目的和要求，增强学习动机;
②帮助学生掌握正确的练习方法和知识；
③循序渐进，由易到难，先简后繁；
④正确掌握练习速度，保证练习质重；
⑤适当安排练习次数和时间；
⑥练习方式要多样化；
⑦让学生知道每次练习的结果，及时改进。
三、心智技能的形成
1．心智技能的分阶段形成
(1)原型定向
①原型定向∶就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些 动作，明确活动的方向；
②教学要求。
(2)原型操作
①原型操作∶就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实践；
②教学要求。
(3)原型内化
①原型内化∶即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、减缩的形式的过程；
②教学要求。
2．智力技能的培养要求
(1)确立合理的心智技能原型
(2)有效进行分阶段练习
①激发学习的积极性和主动性；
②注意原型的完备性、独立性和概括性；
③适应培养的阶段特征，正确使用语言；
④注意学生的个别差异。
第八章、学习策略
核心内容纲要
一、学习策略概述 1.学习策略及其特征 ⑴学习策略的概念
学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 （2)学习策略的基本特征
①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；
②学习策略是有关学习过程的；
③学习策略是有效学习所需的；
④学习策略是学习者制定的学习计划，它由规则和技能构成。
2．学习策略的分类
(1)认知策略
①复述策略∶是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的一种学习策略；
②精细加工策略∶是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略；
③组织策略∶是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。
(2)元认知策略
①计划策略∶是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性的策略；
②监视策略∶是在认知活动过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果的策略；
③调节策略∶是根据对认知活动结果的检查，采取必要的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略的策略。
(3)资源管理策略
①时间管理策略；
②学习环境管理策略；
③努力管理策略；
④社会资源利用策略。
二、学习策略的训练
1．学习策略训练的原则
(1)主体性原则
(2)内化性原则
(3)特定性原则
(4)生成性原则
(5)有效的监控
(6)个人自我效能感
2．学习策略训练的方法
(1)指导教学模式
(2)程序化训练模式
(3)完形训练模式
(4)交互式教学模式
(5)合作学习模式
第九章、态度与品德的形成
核心内容纲要
一、态度与品德的实质及其关系 1.态度的实质与结构 （1）态度的实质
①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
②态度决定个体是否愿意完成某些讦务：
③态度是通过学习而形成的，不是天生的。 〔2〕态度的结构
①态度的认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；
②态度的情感成分：指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分;
③态度的行为成分：指准备对某种对象做出某种反应的意向或意图。
2．品德的实质与结构
(1)品德的实质
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解这一定义，应注意∶
①品德不是个体的先天禀赋，是通过后天学习形成的；
②品德具有相对的稳定性；
③品德是认识与行为的统一。
(2)品德的心理结构
①道德认识∶是对道德规范及其执行意义的认识；
②道德情感∶是伴髓着道德认识而产生的一种内心体验；
③道德行为∶是个体在一定的道德认识指引下和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
3．态度及品德的关系
(1)二者所涉及的范围不同∶态度涉及范围较大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德。
(2)价值的内化程度不同。态度发生多种程度的变化。但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才称为品德。
二、小学生品德发展的基本特征
1．品德发展的阶段理论
(1)皮亚杰的道德发展阶段论
①自我中心阶段(2～5岁)∶是一种无道德规则的阶段，规则对儿童没有约束力；②权威阶段(6～8岁)∶又称他律道德阶段，儿童的道德判断受外部价值标准所，支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望∶
③可逆性阶段(8～10岁)∶是自律道德阶段的开始，儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，不把规则看成是绝对的、一成不变的东西，而是同伴间共同约定的，可以修④公正阶段(10～l2岁)∶儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。
(2)柯尔伯格的道德发展阶段论
①前习俗水平
第一阶段∶惩罚服从取向阶段
第二阶段∶相对功利取向阶段
②习俗水平
第三阶段∶寻求认可取向阶段
第四阶段∶遵守法规取向阶段
③后习俗阶段
第五阶段∶社会契约取向阶段
第六阶段∶普遍伦理取向阶段
2．小学生品德发展的基本特征
(1)逐步形成和谐的道德认识能力
(2)道德言行从比较协调到逐步分化
(3)明显地表现出自觉纪律的形成
三、态度与品德学习的一般过程与条件
1.态度与品德学习的一般过程 ⑴依从
依从包括从众和服从：①从众：是指人们对于某种行为要求的依据和必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。 ②服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，砍弃自己的意见而采取与大多数人相一致的行为。
认同是在思想、愔感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。
⑶内化
内化旨在思想观点上与他人的思想观点一致，将目己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整 的价值体系。
2.影晌态度与品德学习的一般条件 〔1〕外部条件
①家庭教养方式；
②社会风气；
③同伴群体。
(2)内部条件
①认知失调；
②态度定势；
③道德认知水平。
四、良好态度与品德的培养
1．有效的说服
(1)有效地利用正反论据
(2)发挥情感的作用
(3)考虑原有态度的特点
2．树立良好的榜样
3．利用群体约定
具体可按如下程序操作∶
(1)清晰而客观地介绍问题的性质
(2)唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意
(3)清楚而客观地说明要形成的新态度
(4)引导集体讨论改变态度的具体方法
(5)使全班学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务
(6)学生在执行计划的过程中改变态度
(7)引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化
4．价值辨析
(1)选择阶段
(2)赞赏阶段
(3)行动
5．给予恰当的奖励与惩罚
第十章、问题解决与创造性
核心内容纲要 一、问题解决概述 1.问题解决的含义 ⑴问题，问题是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的剌激情境。
⑵问题的类型
①有结构的问题；
②无结构的问题。
(3)问题解决
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决有以下几个基本特点∶
①目的性；
②认知性；
③序列性。
2．问题解决的过程
综合有关研究，可以将问题解决的过程分为四个阶段∶
(1)发现问题
(2)理解问题
(3)提出假设
(4)检验假设
3．影响问题解决的主要因素
(1)问题的特征
(2)已有的知识经验
(3)定势与功能固着 除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
4．提高问题解决能力的教学
(1)提高学生知识储备的数量与质量
①帮助学生牢固地记忆知识∶
②提供多种变式，促进知识的概括；
③重视知识间的联系，建立网络化结构。
(2)教授与训练解决问题的方法和策略
①结合具体学科，教授思维方法；
②外化思路，进行显性教学。
(3)提供多种练习的机会
(4)培养思考问题的习惯
①鼓励学生主动发现问题；
②鼓励学生多角度提出假设；
③鼓励自我评价与反思。
二、创造性及其培养
1.创造性及其持征 ⑴创造性的含义
一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 ⑵创造性的基本特征
①流畅性；
②变通性；
③独创性。
2.影晌创造性的因素 ⑴环境
家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
⑵智力
研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。其基本关系表 现为：
①低智商不可能具有高创造性∶
②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；
③低创造性的智商水平可能高，也可能低；
④高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
(3)个性一般而言，创造性与个性之间具有互为因果的关系。综合有关研究，高创造性者一般具有以下一些个性特征∶
①具有幽默感∶
②有抱负和强烈的动机；
③能够容忍模糊与错误；④喜欢幻想；⑤具有强烈的好奇心；⑥有独立性。
3．创造性的培养
(1)创设有利于创造性产生的环境
①创设宽松的心理环境；
②给学生留有充分选择的余地；
③改革考试制度与考试内容。
(2)注重创造性个性的塑造
①保护好奇心；
②解除个体对答错问题的恐惧心理；
③鼓励独立性和创新精神；
④重视非逻辑思维能力。
(3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
①发散思维训练；
②推测与假设训练；
③自我设计训练；
④头脑风暴训练。
第十一章、心理健康教育
核心内容纲要
一、心理健康概述
1.心理健康的含义 （1）心理健康的概念
心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应， 能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
〔2〕心理健康的六条标准
①对现实的有效知觉；
②自知、自尊与自我接纳；
③自我调控能力；
④与人建立亲密关系的能力；
⑤人格结构的稳定与协调；
⑥生活热情与工作高效率。
2.小学生中易产生的心理障碍
(1)儿童多动综合症
儿童多动综合症是小学生中最为常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征。其特征主要表现为∶
①活动过多；
②注意力不集中；
③冲动行为。
(2)学习困难综合症
①缺少某种学习技能；
②诵读困难；
③计算困难；
④绘画困难；
⑤交往困难。
(3)儿童过度焦虑反应
(4)儿童厌学症
厌学主要是由于人为因素造成的儿童情绪上的失调状态。儿童厌学症的主要表现是对学习不感兴趣，讨厌学习。
(5)儿童强迫行为
①强迫性洗手；
②强迫性计数；
③强迫性自我检查；
④刻板的仪式性动作。
3．心理健康教育的意义
(1)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
(2)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
(3)对学校日常教育教学工作的配合与补充
二、心理评估
1．心理评估及其意义
(1)心理评估的含义
心理评估是指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评价，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
(2)心理评估的两种参考架构
①健康模式；
②疾病模式。
（3）理评估的意义
①有针对性地进行心理健康教育的依据;
②检验心理健康教育效果的手段。
2.心理测验
〔1〕认知测验 〔2〕人格测验 〔3〕神经心理测验
3.评估性会谈可分为评估性会谈与影响性会谈
⑴倾听
⑵鼓励
⑶询间
(4)反映
4．其他方法
(1)观察法
观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观的解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。记录方式通常有以下三种∶
①项目检核表；
②评定量表；
③轶事记录。
(2)自述法
自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。日记、周记、作文、自传、内心独白都是自述法的具体形式。
三、心理辅导
1．心理辅导及其目标
(1)学会调适
(2)寻求发展
2．影响学生行为改变的方法
(1)行为改变的基本方法
①强化法；
②代币奖励法；
③行为塑造法；
④示范法；
⑤暂时隔离法；
⑥自我控制法。
(2)行为演练的基本方法
①全身松弛训练；
②系统脱敏法；
③肯定性训练。
(3)改善学生认知的方法
第十二章、教学设计
核心内容纲要
一、设置教学目标
1.教学目标及其含义 ⑴教学目标的含义
教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果
（2〕教学目标的功能
①指导教学结果的测重和评价；
②指导教学策略的选用；
③指引学生学习。
2.教学目标的分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
(1)认知目标
认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。
①知识∶指对所学材料的记忆。
②领会∶指把握所学材料的意义。
③应用∶指将所学材料应用于新的情境之中。
④分析∶指将整体材料分解为其构成成分并理解组织结构。
⑤综合∶指将所学的零碎知识整合为知识系统。
⑥评价∶指对所学材料(论点的陈述、小说、诗歌以及研究报告等)作价值判断的能力。
(2)情感目标
情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级。
①接受∶指学生愿意注意特殊的现象或刺激(如课堂活动、教科书、文体活动等)。
②反应∶指学生主动参与学习活动并从中得到满足。
③形成价值观念∶指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。
④组织价值观念系统∶指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。
⑤价值体系个性化∶指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。
(3)动作技能目标
动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。
①知觉∶指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力(如表现出外部的感觉动作)。
②模仿∶指学生按提示要求行动或重复被显示的动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的(如表演动作是冲动的、不完善的)。
③操作∶指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察(如按照指示表演或练习动作等)。
④准确∶指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。
⑤连贯∶指学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力(如准确而有节奏地演奏)。
⑥习惯化∶指学生自发或自觉地行动的能力(如经常性的、自然和稳定的行为就是习惯化的行为)。
3．教学目标的表述
(1)行为目标
行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。
①具体目标∶即用行为动词描述学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为。
②产生条件∶即规定学生行为产生的条件。
③行为标准∶即提出符合行为要求的行为标准。
(2)心理与行为相结合的目标
用这种方法陈述的教学目标由两部分构成∶第一部分为一般教学目标，第二部分为具体教学目标。
4．任务分析
任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。
二、组织教学过程
1．教学事项
(1)引起学生注意
(2)提示教学目标
(3)唤起先前经验
(4)呈现教学内容
(5)提供学习指导
(6)展现学习行为
(7)适时给予反馈 〔8〕评定学习结果 ⑶加强记忆与学习迁移 2.教学方法 （1）讲解法
讲解法是指教师向学生讲述軎实、概念、原理，成焙绘泰物的现象及其发展过程和规律，或推导公式的由来。 〔2〕演示法
演示法指教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得关于事物现象的感性认识的方法。 〔3〕课堂间答
课堂间答是教师根据学生已有的知识或经验，向学生提间，并引导学生经过思考对所提间题自己得出结论，从而获得 知识、发展智力的教学方法。
(4)练习操练
操练和练习指学生在教师指导下巩固和运用知识、掌握技能和技巧。这是各科教学普遍采用的一种教学方法。
(5)游戏
游戏是一种有吸引力而有一定教学效果的学习活动。它是参与者遵循所描述的规则努力达到具有挑战性目标的活动。
3．教学媒体
(1)非投影视觉辅助
(2)投影视觉辅助
(3)听觉辅助
(4)视听辅助
4．课堂教学环境
(1)课堂物理环境
(2)课堂社会环境
三、选择教学策略
教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划。
1．以教师为主导的教学策略
(1)复习和检查过去的学习
(2)呈现新材料
(3)提供有指导的练习
(4)提供反馈和纠正
(5)提供独立的练习
(6)每周或每月的复习
2．以学生为中心的教学策略
(1)发现教学
发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
(2)情境教学
情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
(3)合作学习
合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。
3．个别化数学
(1)程序教学
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。
(2)计算机辅助教学
计算机辅助教学(简称CAI)是使用计算机作为一个辅导者，以呈现信息、给学生提供练习机会、评价学生的成绩以及提供额外的教学。
(3)掌握学习
掌握学习是由布卢姆等人提出来的。其基本理念是∶只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。
第十三章、课堂管理
核心内容纲要
一、课堂管理概述 1.课堂管理及其功能 (”课堂管理的概念
课堂管理就是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 〔2〕课堂管理始终制约春教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。 2.影晌课堂管理的因素（1）教师的领导风格2)班级规模
(3)班级的性质
(4)对教师的期望
二、课堂群体的管理
1．课堂里的群体及其对个体的影响
群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体，会对个体的行为产生巨大的影响。
2．正式群体与非正式群体的协调
(1)要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系
(2)要正确对待非正式群体
3．群体动力的表现
(1)群体凝聚力
群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感，成员间的友谊感和志趣等来说明，群体凝聚力对课堂管理功能的实现有重要的影响。
(2)群体规范
群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
(3)课堂气氛
课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。
(4)课堂里的人际交往与人际关系
人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。
人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。
三、课堂纪律的管理
1．课堂纪律的性质
(1)课堂纪律的概念
课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。
(2)课堂纪律的类型
①教师促成的纪律；
②集体促成的纪律；
③任务促成的纪律；
④自我促成的纪律。
2．课堂结构与课堂纪律
(1)课堂情境结构
①班级规模的控制；
②课堂常规的建立；
③学生座位的分配。
(2)课堂教学结构
①教学时间的合理利用；
②课程表的编制；
③教学过程的规划。
3．问题行为与课堂纪律
(1)问题行为的性质
问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
(2)问题行为的类型
问题行为分为品行性问题行为、性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为三种类型。
(3)课堂问题行为的处置与矫正
①正确对待学生的课堂行为；
②采用行为矫正以及心理辅导来处理课堂问题行为。
第十四章、教师心理
核心内容纲要
一、教师的心理特征与职业成就的关系
1．学生喜欢的教师特征
(1)具有一般公民需要的良好品质
(2)具备教师职业所需要的特殊品质
2.教师的恃征与职业成就的关系 （1）教师的认知特征与职业成就之间的关系 〔2〕教师的人格恃征与职业成就之间的关系
3.教师的期望对学生的影晌的实验研究
（1）皮格马利翁效应 （2）皮格马利翁效应的现实意乂
二、专家型教师与新教师的比较研究 1.课时计划的差异与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、 2.课堂教学过程的差异 （1）课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
(2)吸引学生的注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。
(3)教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。
(4)课堂练习
专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。
(5)家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。
(6)教学策略的运用
专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用，新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
3．课后评价的差异
新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。
三、教师的成长与发展
1．教师成长的历程
(1)关注生存阶段
(2)关注情境阶段
(3)关注学生阶段
2．教师成长与发展的基本途径
(1)观摩和分析优秀教师的教学活动
(2)微格教学
(3)对教学经验的反思
教学测量与评价
核心内容纲要
一、教学评价的意义和作用
1．教学评价的基本概念
（1）教学评价的概念
教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课 程、教学方法以及学生培养方案做出决策。
〔2〕教学评价与测重及测验的关系
1.教学评价的分类
(1）形成性评价和总结性评价
①形成性评价：是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的及时评价。
②总结性评价：是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科终结时对学生学习成绩的总评。 （2）常模参照评价和标准参照评价
①常模参照评价：是指用常模参照性测验对学生成绩进行评定。
②标准参照评价：是指用目标参照性测验对学生成绩进行评定。 〔3〕配置性评价和诊断性评价
①配置性评价∶也称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学的评价。
②诊断性评价∶是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有知识水平、能力发展的评价。
(4)正式评价和非正式评价
①正式评价∶指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观的评价方式。
②非正式评价∶是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的评价方式。
3．教学评价的功能
(1)为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息
(2)学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式
(3)教学过程的一个重要组成部分
(4)作为教育评价和决策的依据
二、教学评价的方法和技术
1．标准化成就测验
(1)标准化成就测验的含义及特点
①标准化成就测验∶是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
②特点∶
a．测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标编制的；
b．所有受试人做的试题、时限等施测条件相同，记分手段和分数的解释也完全相同。
(2)标准化成就测验的优越性
①客观性；
②计划性；
③可比性。
2．教师自编测验
(1)测验前的计划
①确定测验的目的；
②确定测验要考查的学习结果；
③列出测验要包括的课程内容；
④写下考试计划或细目表；
⑤针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。
(2)自编测验的类型
①客观题；
②主观题。
(3)有效自编测验的特征
①信度∶指测验的可靠性，即某一测验在多次施测后所得的分数的稳定、一致程度。
②效度∶是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
③区分度∶是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
3．非测验的评价技术
(1)案卷分析
案卷分析是一种常用的评价策略，其内容主要是按照一定标准收集起来的学生认知活动的成果。
(2)观察
①行为检查单；
②轶事记录；
③等级评价量表。
(3)情感评价
4．教学评价结果的处理与报告
(1)评分标准
①绝对标准∶是以学生所学的课程内容为依据。
②相对标准∶是以其他学生的成绩为依据。
(2)合理的评分过程
①搜集有关学生的信息；
②系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果。
③尽量将收集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况∶
④教师要加大最后测验得分的权重；
⑤评价应该以成就为依据。
