爱华网关于园本教研这一话题我准备从三大方面来谈，第一大方面的问题是“园本教研概述”，主要谈“园本教研的含义、层次与意义”，“园本教研实施的原则、操作程序、展开的方式以及互动形式”；第二大方面的问题是介绍“以课例研究为载体的园本教研形式”和“以课题研究为主线的园本教研模式”；最后一个问题是想谈谈就我参与园本教研担任“专业引领”这一角色的几点体会。
一、何为园本教研？
1、园本教研的含义
园本研究，指的是以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展的研究活动的总称。园本研究可以针对幼儿园教育工作中的各种问题而展开，根据问题的性质及其涉及的领域，又可以将园本研究分为园本课程研究、园本教学研究、园本管理研究、园本教师培训研究等等，其中，园本教学研究是园本研究的主要内容。据此分析，园本教研与园本研究是从属关系。
但考察目前所使用的园本教研的实际外延，其实际上是与园本研究同义的。究其原因，可能是“教研”二字，是“教学一般性研究”而非“教学研究”的简称；而与“教学一般性研究”相对应的概念是“教育科学性研究”，即“科研”。随着教育研究的行动化、群众化，以前界限分明的“教研”与“科研”开始出现融合的趋势，有人折中地称之为“教科研”，有的则笼统地谓之为“教育研究”。如果照此维度来看，园本教研与园本研究、园本科研、园本教科研是同义的，只是人们的称呼习惯不同而已。本文所讨论的园本教研持后者含义。
笔者认为，关于园本教研含义的把握应紧扣四个基本点：一是园本教研所研究的是本园在实践中遇到的实际问题，而非理论问题，更不是虚假的问题；二是研究的主体是一线教师，包括学园行政人员，但理想的园本教研模式最好有专家参与作专业的纵向引领；三是研究的目的是以研究为手段去解决实践中所遇到的问题，并藉问题的有效解决进而促进幼儿园办园质量的发展，因而，评价园本教研的“成果”应以“实际问题的真实有效的解决”为标准；四是研究方法是以教育行动研究法为主，但不能将园本教研简单与教育行动研究相等同起来，园本教研所表达的是一种研究的价值取向，而非一种具体的研究方法。
2、园本教研的层次
刘占兰在《园本教研的基本特征》一文中（载《学前教育·幼教版》，2005年第5期)，提出了园本教研的三个层次的观点。
园本教研依据其所具备的核心要素的多少与程度的差别，这里所说的“核心要素”指的是“自我反思、同伴互助、专业引领研修”，以及学习共同体建立与否及其有效性的不同，将园本教研分为初级水平、基本水平和高质量水平三个层次。
初级水平，是指在教研活动中出现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素中的至少两个要素，如有些幼儿园的教师比较经常地进行自我反思，并能够经常参加骨干教师组、学科组、年级组等形式的集体教研活动。
基本水平，是指在教研活动中出现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素，并能围绕着幼儿园教育教学实践听问题开展各种研究活动。
高质量水平的园本教研活动中不仅出现了自我反思、同伴互助、专业引领研修要素，而且形成了能有效运作的学习和研究的共同体，使幼儿园获得了不断的自我发展和行为改善的能力。
3、园本教研的意义
当前极力倡导园本教研的积极意义可以概括为两大方面：一是，有利于鼓励教师以研究立身，走研究型教师之路。园本教研的兴起，其实就是对实践研究的重视，对一线教师参与教育研究的价值的认可，大大增强了教师参与教育研究的热情与信心。教师一旦真正走进了研究，他们不但可以通过研究获得了解决问题的有效措施，更主要的是有助于他们养成以研究的眼光来审视寻常工作的习惯和能力，养成较好的问题意识和研究意识。从某种意义上来说，研究对一线教师而言就是意味着学习，有了不断的学习，教师就有了不断获得新知、不断更新观念，从而不断地促进其专业的发展的可能。事实表明，优秀的幼儿教师都是在教育教学的同时积极地开展着教育教学的研究，使自己从经验型逐渐成长为研究型、专家型教师。二是，有助于引领园长以研究立园，走研究兴园之路。园长是开展园本教研的责任人，园本教研在具体某一园所能否得以有效地开展，在很大程度上是取决于园长的重视与实际支持的程度。我们有理由相信，一位真正重视并支持园本教研的园长，那么，他必然也会在他日常的管理工作中入研究的元素，能不断地以研究的角度来处理管理中所遇到的种种棘手的问题，从而使自己的管理水平逐渐地从经验型走向研究型，不断地提高学园的管理效益，为学园的可持续发展、为学园教师的专业成长创造一个良好的外部环境。
4、园本教研的实施
(1)园本教研的操作原则
园本教研所研究的问题来自于教育实践，教育实践的多样性、复杂性决定了园本教研必须遵循一些基本原则。有学者认为，园本教研的运作应遵循以学校为本，以人为本（以教师为本、以幼儿为本）的原则。以幼儿园为本，就是要求园本教研要以教学实践为核心；以教师为本，就是要求园本教研要针对教师成长不同阶段的特点分别进行；以幼儿为本，要求园本教研要以遵循幼儿的心理发展规律为前提，以促进幼儿的可持续发展为目的。
(2)园本教研的操作要领
园本教研的操作的要领，概括起来就是“基于行动”。这里所说的“行动”包括说课、研讨（自我反思、同伴互助和专业引领）、行为跟进（计划调整与教学实践）。
(3)园本教研的操作形式
关于园本教研的操作形式，我们可以粗略地按不同的标准进行划分。
①从参研人员的构成来看：可以是“小组式教研”和“全园式教研”。这里所说的“小组式教研”，指的是“小组人员构成的性质”，按照“小组人员构成的性质”，我们可以将“小组式教研”又分为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”。当然，“全园式教研”的开展通常也是要以“小组的形式”展开的，但这一“小组人员构成的性质”，更多的是以“自然方式”而存在，比如以“年段”为单位等等，它带有较浓厚的“科层管理”的色彩。
从现实的角度来讲，我个人比较主张“小组式教研”，或者说是将“小组式教研”作为“全园式教研”的一个前提，或基础。当然理想的园本教研是“全园式的”，而且是“全员、全程、全心”的，但这谈何容易？！有一句话说，“人多力量大”，这个“力”不管说的是“体力”或是“智力”，我都觉得这句话省略了一个重要的前提条件，那就是“人的素质”，人虽然很多，但素质不行，比如没有研究的兴趣与研究的热情，那么，“人多”未必就能“力大”。当然，每个人所站的角度不一样，所持的观点也可能是不一样的，从“管理者”的角度来出发，他当然是主张“全园式教研”。
那么，何为“骨干教师引领的先导式教研”和“研究志愿者共同体的合作式教研”呢？
“骨干教师引领的先导式教研”，指的是园长或幼儿园中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由骨干教师组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了幼儿园更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。
我觉得在涉及一些比较前沿的、探索性的问题，采用这种方式进行研究是比较合理与理智的，既可以提高研究的效益，也就是说“少投入多产出”，参与的人多，这本身就意味着投入多；也可以降低研究的风险，因为大家知道，对研究者来说，研究是对一种对未知东西的探索，既然是未知的东西，也就意味着“成败是同在的”。但是，很遗憾的是，我们很多同志没有这种“风险意识”，特别是哪些“挥手让我们前进的领路人”，总是把事情想得太容易，做起事情太随意，结果受伤的总是我们一线教师。
“研究志愿者共同体的合作式教研”，指的是教师间基于志愿合作的前提下，自由组合成的一个研究小组，对共同感兴趣的问题进行研究。大家知道，一项课题研究的过程，其实是课题组成员之间相互协调与配合、沟通与理解的交往过程。这种建立在自愿的基础上，有着“共同愿景”的研究，相信这种合作式的研究不仅是一种“互惠共赢”，更是一种“愉快的研究”。当然，这种“合作式教研”的教师构成，最好是有“差异性”，“差异”是学习的源泉，这种“差异”指的是不同的知识结构、经验背景，这种由不同背景的教师而组合的研究小组，有利于教师间通过研究过程中的合作、交流与分享，从不同的角度和侧面来看待所研究的问题。
②从教研的方式来分：可以是“现场面对面教研”和“网络教研”（这是从地点来划分的）；从内容来划分，又可以是“专题式教研”和“常规式教研”，“专题式教研”就是以“课题形式”进行研究，“常规式教研”指的是日常的教学研究，包括备课、听课、观课、评课等，邀请专家讲座，经验交流，论文评比等等。
③从参研的单位来分：可以是“辐射式”和“联片式”的教研；“辐射式教研”主要是利用优质幼儿园的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般幼儿园，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。“联片式教研”
指的是幼儿园之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己幼儿园开展教学研究的基础上，充分挖掘不同幼儿园的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。
(4)园本教研的互动形式
①圆形式互动
采用圆桌会议的形式，要求每个人都要发言进行互动研讨。圆形式互动目的促使“人人都参与、个个有贡献”，防止园本教研过程出现“南郭先生”。
②链条式互动
讨论时，首先由一个人围绕主体发言，之后，以其发言为讨论的基点，由坐在发言者右边的人（当然也可以是左边的人）继续发言，后面谈话者讨论的内容要从对前面发言的评论开始，以此类推。链条式互动目的是促使参研教师能围绕主题研讨，防止“跑题”，同时也有利于帮助大家养成一种善于倾听别人发言的习惯与能力。
③Y形式互动
有时，在园本教研互动进行到了一半，产生了不同的意见，为了让更多的教师有发言的机会，可以先分小组讨论，再进行组际间交流。
二、以课例研究为载体的园本教研形式
（一）何谓课例研究
课例研究(lesson
study)，是由两个以上的教师组成一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究，其基本操作过程：
①确定教学内容。
②备课。目标放在如何使授课促进学生学习；可以先想想其他教师怎样上同类的课。
③授课。小组的其他老师观察并录像，以便事后分析。
④评课和反思。听取其他同事的意见和建议。
⑤修改教案。尤其是那些学生不甚明了的部分。
⑥用修改了的教案在另一个班授课。上次听课的教师（甚至全校教师都来）听课。
⑦进一步的评价和反思，全体教师一起参与。
⑧分享结果。把授课过程报告与本校教师乃至来自其他学校或地区的教师分享，并共同观察再一次教学。这种始于日本，目前正逐步时兴于我国中小学的教研形式，对于幼儿园的园本教研以及促进教师专业成长有何启示呢？
（二）对传统教学观摩与评议这一活动形式的反思
定期组织园内教学观摩与评议活动，可以说是幼儿园较普遍采用的一种教研活动方式。虽然这一方式在促进教师专业成长，提高教学质量起了一定的作用。但若以课例研究的做法观之，不难发现传统的教学观摩与评议活动存在着两大致命的不足。
一是忽略了教师间合作意识的培养。虽然教学观摩与评议活动也是以集体的形式进行的，但这一“集体”的性质更多的是带有行政管理的色彩，而非自愿性；加之管理者并没有很明确地赋予或者清晰地意识到，应通过“教学观摩与评议”这活动形式去打造教师间合作文化的这一使命，以及受传统的过于注重评价的鉴别功能的管理思想的惯性影响，教师虽是在“集体”的这一形式下开展活动，但其实却难以形成一种相互信任、尊重、坦诚、开放、分享、互惠的合作关系，教师间所处于的更为真实的是一种背靠背的激烈的竞争氛围之中。执教者在活动内容的选择、目标确定、计划设计等有关工作都是由个体独立承担，执教者很难通过教研活动的制度来获得同伴必要而有效的“专业援助”。而作为参与者在课后的评议活动中，更多情况下是大家尽可能地避重就轻作一些不伤和气的点评。究其原因就是缺乏教师间合作意识的营生。
二是缺失了教育行为跟进的重要环节。传统的教学观摩与评议活动往往是以“评议”的形式结束该教研活动的。执教者个人的反思，同伴的横向互助，甚至是专家的纵向引领等基于这一活动的有关“观点”，往往因缺乏行为跟进的这一必要环节，而使“这些观点”停留在“听一听”的层面上。而我们知道，教育实践是教师专业成长的途径，没有教育行为跟进这一必要的环节，对参与者特别是执教者而言，就意味着失去了再次验证和内化有关观念与做法，或再次发现该活动可能存在的更深层次的问题的机会。总之，由于存在着这两方面的不足，决定着传统的教学观摩与评议在促进教师专业成长的局限。因而，我们认为有必要借助课例研究的做法来对之进行相应的改造。
（三）开展课例研究的常见方式
那么，在当前如何开展好课例研究呢？我们认为，就课例研究小组的构成方式，可以是以“任教学科”为单位，也可以是以“研究内容”为单位，比如都是研究教师有效教学策略这一内容的；教师既可以是来自同一年段，也可以是跨年段的；所组成的小组既可以是水平相当之切磋型的，也可以是新老搭配之帮扶型的。就课例研究的运作方式，主要有“多人上一课”和“一课多人上”。
所谓“多人上一课”，指的是研究小组的几个教师连续上同一活动内容，但教学行为却不断地改进。其主要的操作过程是：
①研究小组共同备课，可以是先商定好教学内容，确定好活动目标，然后由执教者先根据商定好教学内容拟订活动计划。
②研究小组共同研讨执教者所拟订活动计划，执教者要详细报告活动计划的思路与理由，参与者提出具体的意见与建议，执教者所拟订活动计划进行修改。有时也可以通过搜集全国各地幼儿园的课例（教学活动光盘），组织教师们观看并进行相应的讨论：该教师的教学体现了什么教学理念？有何特点？存在什么不足？如何加以“园本化”或有何更好的设计思路？集中研讨结束后请个别教师综合大家的意见再对该课例进行重新设计。
③由执教者组织活动，其他教师到现场观课。
④课后组织教师集中研讨，再次修正活动计划。
⑤用修正后的活动计划再次付诸实践去实施，可以是由另一个教师（或同一个教师，如果是同一个教师多次执教，那就是属于“一人多次上”形式），在另一个班级实施，其他教师现场观摩。
⑥小组会谈，再次讨论观课的情形，视具体情况决定该活动内容的教学循环的次数。
⑦分享结果，可以采用录像重温的方式（全程播放或选择有意义的教学活动片断），也可以采用现场教学的方式，把课例研究过程报告给本园教师分享。“多人上一课”（或“一人多次上”），围绕一个活动内容进行系列实践和反思活动，集多个视角来看待同一个问题，有助于参研的教师，特别是执教的教师对某一问题获得较深入或多角度的认识，引导教师不断反思和改进教学实践，提升实践智慧和专业化水平。
所谓“一课多人上”，指的是同一活动内容，由研究小组不同的教师来上。其主要操作过程：
①共同选定一个教学内容，由研究小组两三位自愿的参与者各自独立设计活动计划。
②在一个相对集中的时间单位，让各参与者“同台献艺”，小组成员共同观课。
③课后集中会谈，修正计划，可以是在综合各个计划的基础上整合为一份计划，也可以是各个计划分别再次修正。
④由另一个教师（或同一个教师），在另一个班级实施，其他教师观摩。余下环节同“多人上一课”。“一课多人上”，更能直观地展示出不同的教师在处理问题及其执教风格的个性化差异，有助于大家在比较中相互学习、扬长避短、共同提高。
就两种形式而言，“一课多人上”这一方式在教师选择上宜选用水平相当，通过让她们同台献艺，让大家直观地感受到彼此各有千秋、异彩纷呈，而并不是要让他们比个高低。相反如果在同台献艺的老师选择上，明显存在水平的差异，则有可能因会给水平较弱的老师造成不必要的心理负担，而影响课例研究的运行的质量。因而，宜先采用“多人上一课”这一形式，等积累了一定的经验后，再尝试“一课多人上”。
其实前面所讲的这两种形式的操作程序，可以简化为：园本教研的操作程序就是“实践——研讨——再实践——再研讨——再实践”的一个循环过程。教师在这个过程中，不断更新观念，改善教学行为，提高教学效果。
具体的园本教研的操作程序的实例，大家可以参看《幼儿教育·教师版》2006年第9期所刊发的上海市长宁区实验幼儿园的两篇文章——《问题推进式研究》和《研讨—实践—再研讨—再实践：从研讨散文诗<春天来了>看园本教研》。
（四）开展课例研究的注意事项
不管采用何种方式，在推行课例研究的过程中，务必要注意以下的问题：①应努力将研讨建立在以先进的教育理念来引领上，不管是执教者的反思、还是同伴的互助，都应努力运用一定的理论来看待实践的问题，要克服过去过分依赖于经验的做法，简单地从经验到经验。要求参研的教师应有意识地培养起良好的研讨习惯，即既要指出问题的所在，又要说出问题的原因，提出解决问题的办法，以及这些办法的依据是什么？或者是抛出自己感到困惑的问题以供大家讨论，尽可能将蕴涵在具体情境中的缄默知识通过集体的研讨转化为公共的外显的知识，让有用的缄默知识得以获得更大的传播。②每个人都要明确在每次活动中的具体任务，要积极而主动地分担起参研者的责任。特别是对于观课的教师来讲，过去我们比较不重视观课者课堂观察习惯与技能的培养，导致观课者的观察过于随意，而教师课堂观察的水平势必会影响到其后研讨的质量。笔者认为，借鉴课例研究的做法，可以将观课者分成两大组，一组负责观察教师“教”的行为，另一组则观察幼儿“学”的情况，并且要求每组在观察前要做好事前的各项准备，比如要商定好观察的内容、观察的方法，及具体的分工。③应努力做到精研，要保证有充分的时间在“研”上做工夫，努力将有限的课例研深、研透，防止走过场。一个完整的课例研究所需要的时间一般为10-15小时(3周内）。④参研教师应做好个人研讨的记录，除执教者要做好方案的说明，课后反思，观课的老师要做好听课记录外，每个参与者都要尽可能将自己的发言形成文字，而且要及时记录研讨现场中个人认为有价值的同伴发言（可以是课后补记），应努力克服过去发言的随意性，以及养成将研讨情况及时“记下来”的好习惯。⑤一个课例结束后，每个人都应及时地以一定方式梳理自己的思路，包括自己从这一课例研究中获得了什么？或是尚有困惑是什么？以使自己的专业能在不断的反思中获得持续的成长。
三、以课题研究为主线的园本教研模式
前面讲了“课例研究”，现在又讲了“课题研究”，可能大家会觉得有点乱，我简单将这两个概念区分一下。“课例研究”，研究的内容主要是围绕如何上好一节课而进行的，目的是通过“磨课”的形式来提高教学水平，促进教师专业成长，其研究成果的体现方式是优秀活动设计、现场教学展示。“课题研究”的内容就不局限于在如何上好一节课的问题，它所涉及的面更广一点，比如，可以是关于幼儿自信心的培养研究，幼儿园课程园本化的研究等等。它们的关系是“课题研究”包括“课例研究”。
那么，以课题研究为主线的园本教研模式的好处：方向明确、重点突出、力量集中、便于管理。
（一）“研究”和“课题研究”的含义
讲到课题研究，我想就“研究”和“课题研究”的含义谈谈我个人的几点看法。我认为，所谓的“研究”，其实质就是一种“学习”。但是，并不是所有的“学习”都可以称为“研究”的，比如，现在大家在听课，这是一种学习，但这不是一种研究。那么，什么样的学习才算是研究呢？我个人觉得：能够解决问题、改善行为、增长智慧、提高质量的学习，才算是研究。这种“致用、增智”的学习，它必定是一种有目的的、持续的、深入的对某一问题进行思索、进行行动的，并通过这样不断的思索与行动来寻找所探讨的问题的解决的方案的一种认识活动。所谓的“课题研究”
指的是就是借助“研究”这一抓手，对该课题所涉及的有关内容进行较为系统的有目的的高质量的“学习”，并通过“学习”来达到解决教育实践问题、改善教育实践行为、增长教育智慧、提高教育质量，以及在此“学习”过程中养成一种务实求真的良好的研究作风之目的。
（二）如何选择一个合适的研究课题
对于幼教行动研究来说，所发现的“问题”，往往只是表明研究的一种“方向”，或研究所涉及的“领域”。从“问题”的发现（提出）到“课题”的确定，还需要研究者掌握一些“聚焦”的一系列技术。这一“聚焦”过程的很重要的工作就是要不断的“学习与分析”。这一“聚焦”的技术，包括：在查阅文献的基础上，对问题所涉及的范围做初步的限定；进而对初步所限定的课题所蕴涵的信息作分解，再根据研究的目的、意义以及研究的主客观条件等因素，对所分解出来的“研究问题”做进一步分析、思考，确定研究的焦点，即要对什么问题进行重点研究，所确定下来的要研究的重点问题，就是研究课题。
比如：某研究者发现目前有不少幼儿园开展了“幼儿英语教育”，有的还号称“英语教育”是该园的办园特色，在幼教圈里隐约有一股“幼儿英语教育热”的倾向。该研究者觉得有必要、也有能力对此问题进行一番研究。此时，研究者所研究的问题的范围是“关于城市幼儿园英语教育问题”。研究者如果要对此问题作实质性研究时，那么。第一步要做的事是对此问题所涵盖的“信息”进行详细的分析，并在此基础上对问题的范围进行初步的限定。笔者认为，就所涵盖的内容来讲，该问题（幼儿园英语教育问题）至少包括如下几个“小”的问题：幼儿英语教育目标、原则、途径、方式、方法、管理与评价的研究，幼儿英语教育教材建设、玩教具设计、环境创设的研究，幼儿英语教育与幼儿身心发展、与其他课程学习内容的关系研究等等。第二步就是要对所分解出来的问题所蕴涵的信息作进一步的限定。假如所限定的课题研究的范围是“城市幼儿园英语教育环境创设的研究”，那么，接下来可以在对所限定的研究范围所包含的信息再进行一番的分析，比如，就所限定的“城市幼儿园英语教育环境创设的研究”这一准备研究的问题的范围，我们认为，至少可分解为如下几个具体问题：①城市幼儿园英语教育环境创设的内容有哪些？②城市幼儿园英语教育环境创设的标准是什么？③城市幼儿园英语教育环境创设的意义是什么？④城市幼儿园英语教育环境创设的原则是什么？⑤城市幼儿园英语教育环境创设的途径和方法有哪些？⑥如何对城市幼儿园英语教育环境创设进行评价与管理？等。第三步就是再次对这些所分解出来的“小”问题根据实际情况，选择某一“小”问题作重点的研究。那么，所确定下来的迫切需要研究的、能够研究的重点的“问题”（这一问题的范围通常是比较小的），就是所谓的所要研究的“研究课题”。假如最后确定下来的研究课题为“城市幼儿园英语教育环境创设原则与方法的研究”。接下来进行研究时，依然需对这一“研究课题”所蕴涵的几个“小”问题进行分解，所分解出来的几个“小”问题，其实就是该课题研究的方向或角度。
从上面这个例子，我们可以清楚看到：如果研究者对所提出的“问题”没有通过逐步的“聚焦”，来确定其“研究课题”，而是直接将所发现的问题，作为其个人研究的课题，即“关于幼儿英语教育问题的研究”，则此“课题”所涉及的范围之大是可想而知的。很多幼儿园教育研究新手所选定的课题之所以会“偏大”，很大的可能就是直接将“问题”当作“课题”来研究。
我们主张，做课题研究应该是“小题大做”，“小”指的是问题的范围比较小、“大”就是要花大力气把它做深、做透。做研究，我们需要“挖水井”的精神，而不是“挖土坑”的做法。“挖水井”就是找准一个地方深挖下去，直至泉水出来；而“挖土坑”就是这边挖一下，那边挖两下，看似很用功，但因为方法不对劲，没有一个地方挖到泉水。我们将这一隐喻再延伸以下，那“管理”就是“挖土坑”的做法，而“研究”就是“挖水井”，这是两种不同的思路。
（三）园本研究课题选定的基本途径
园本教研的课题是幼儿园在实践中遇到的需要解决的、能够解决的重点问题。幼儿园在发展过程中会遇到许多问题，但并不是所有的问题都是值得教师花时间去进行一番辛苦的探究，有的问题虽然是教师已有的经验、知识所不能轻而易举地解决的，但只要学习、借鉴别人的经验，包括直接的请教同事，间接的文献学习等，便可以解决的问题本身就不是研究课题。因此，在问题的发现到课题的确定，其间有一个很重要的环节便是查阅与学习相关的文献资料。而这一重要环节往往又是幼儿教师所经常忽略的，这就极易出现没有将有限的精力花在突出而重点的问题上的现象。除外，所选定的园本教研课题应是适合全园教师共同研究的，当然具体落实到班级、落实到个人的子课题则是带有一定的特殊性。
考察园本教研课题选定的路径，一是自下而上，即在全园内征集学园急需研究的课题，以个人或班级为单位各自先拟出认为急需研究的课题，再汇总到园本教研负责人，由负责人召集有关人员对汇总过来的诸课题进行合理的筛选，形成学园拟研究的课题，再交付给全园教师进行讨论、交流，并在学习、了解相关文献的基础上达成共识，共同完成园本教研课题的确定工作。一是自上而下，即由学园行政领导根据学园各时期的发展规划，特别是中短期的规划，再紧密结合当前学园发展的实际情况，初步拟定出园本教研的课题，再交给教师去讨论、交流，并在学习文献的基础上，完成园本教研课题的确定工作。应该说，园本教研课题选定的这两个基本路径都有其相应的合理之处，通过自下而上而产生的课题可能会更符合教师教育教学实际，而由自上而下选定的课题则可能在研究的问题上较能与学园的发展联系在一起，系统性比较强。
四、园本教研的研究方法例谈
（一）行动研究法运用示例
《关于解决大多数儿童歌唱走音问题的行动研究过程》
1、问题。某教师在新学期接受了一个由其他教师执教的中班后，发现该班大多数儿童在唱歌时严重走音，其中在唱某三首歌曲时走音的情况特别严重。
2、第一次诊断。经与年级教育小组其他教师共同讨论，推断其原因可能是：该班在小班阶段教师教歌曲的进度太快，致使儿童没有能够真正掌握。
3、提出解决方案。经共同讨论后提出：该班暂时不教新歌，而将这三首歌曲全部重新教唱，并且在教唱时特别使用分句教唱，反复听，反复模唱的方法，以避免唱错音和唱走音。
4、施行方案。该班教师按计划认真地重新教唱三首歌曲。
5、评价问题的解决情况。在施行过程中，教师注意观察并记录每次教唱的效果。发现儿童对反复学唱过的歌曲没有兴趣，学唱活动过程中注意力不集中，情绪消沉、烦燥。在反复倾听、模唱个别句子或个别音的时候，儿童可以暂时达到不走音的要求，但是一旦将全曲连贯起来唱，往往又会按照习惯的方式唱错音或唱走音。有时即使在反复训练后，当时可以做到连贯歌唱也不走音，但当隔了一段时间后再唱这首歌时，又会回复到原先的走音状况。经一再反复训练后，仍旧不能改善这三首歌曲的走音状况。
6、第二次诊断。年级教育小组再次讨论，推断其原因可能是：因儿童对这几首歌曲已形成了错误的定势，很难予以纠正。所以不能再唱。
7、再次提出解决方案。经共同讨论决定：该班放弃对这三首歌曲的反复训练，改教其它新歌曲。
8、施行方案。该班教师按新方案教唱新歌曲，并请幼儿园比较有经验的教师到场旁听。
9、评价问题解决情况。在施行过程中，发现儿童仍旧容易唱错音和唱走音。同时，执教教师和旁听教师都发现：该班儿童学习歌唱的方法有问题。这些问题表现在：该班儿童没有倾听范唱的习惯，教师（或录音）磁带一唱，儿童马上就跟着一起唱；该班儿童没有倾听监测自己歌唱声音的习惯，一开口就用很大的声音唱，而不注意自己的歌声范唱的歌声、伴奏的琴声是否一致。
10、第三次诊断。经共同讨论推断：该班儿童不会倾听，总是在尚未形成正确、清晰的声音表象之前就开口唱，这是造成容易唱错音唱走音的重要原因。该班儿童不会用适中的音量歌唱，不会监听自己的歌声，总是只顾唱不顾听，没有反馈调节的过程，这是造成唱错音唱走音的情况难以避免和纠正的重要原因。
11、再次提出解决方案。经共同研究后决定：以培养该班儿童良好的学习歌唱的习惯入手，坚持要求儿童先听、反复听，听熟了再开口唱；坚持要求儿童用适中的音量歌唱，并且反复提醒儿童边唱边注意倾听教师的范唱、伴奏和其他儿童的歌声，力求和大家的声音协调一致。
12、实行方案。该班教师认真实行新方案，并请幼儿园比较有经验的教师经常到场旁听，指出教师指导中没有注意的问题。
13、评价问题解决的情况。经过一段时间，该班教师和旁听教师一直同意：问题已基本得到解决。
14、总结。该班教师与有关人员一起总结研究工作的全过程，撰写研究小结，并将研究结论向有关人员报告。
（二）教育行动研究成果的文本化形式
教育行动研究报告撰写的基本格式：
1、问题的发现～问题的症结～问题的解决（对策与实施）～反思与讨论；
2、观察与检讨～对策与行动～效果与反思；
3、现象～原因～对策～结果；
4、现象与观察～诊断与分析～措施与效果。
我们经常采用教育经验总结报告的文体，来表述教育行动研究的结果。教育行动研究法与教育经验总结法不一样，前者的研究思路是：由因致果，后者是由果溯因。
（三）课题研究的成果形式
作为园本教研的成果体现形式，既可以是教育案例、教育经验总结、活动设计、研究报告等文字材料，也可以是现场观摩与研讨的录影资料等等。但对园本教研而言，上述的这些“成果”，严格上来说只能算是课题研究的“小结”，而非“终结”。既然衡量园本教研效果是问题的实际解决与否，那么，基于研究所形成起来的关于解决某一问题的认识（解决的方案）是否真正有效，最终还需要将之付诸实践去验证，只有在实践中得以验证是有效的，课题研究才能算是真正的结束。很多园长、老师没有领会到园本教研“研以致用”的实质，没有将基于研究所形成解决问题的认识再次应用于实践去验证，不是以问题解决的实际效果为课题研究结束为标志，而是也像一些非园本教研一样，以“研究成果”的发表或通鉴定作为课题研究结束的标志。这本身就混淆了园本教研与非园本教研的区别，也违背了园本教研的初衷。
五、研究人员如何做好转业引领（略）
