爱华网狄更斯：“顽强的意志可以征服世界上任何一座山
高尔基：“如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。”
德国哲学家黑格尔曾说过：错误本身是“达到真理的一个必然环节”，“由于错误真理才会发现”我国
化学家傅鹰先生曾说，只有实验才是化学的“最高法庭”。
爱因斯坦：如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。
我国著名化学家戴安邦先生指出：只传授化学知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求，既传授化学知识与技能，又训练科学方法和思维。
“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”（“思”是学习的重要方法，“疑”是启迪思维的钥匙。学必有疑，有疑比有所思。）
现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。
爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”，心理学家研究也表明：人们对自己感兴趣的事物总是力求探索它，认识它；兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物特有的意向，是个体主观能动性的一种体现。
有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙的引导学生作答。”
陶行知先生说过：“发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”
孔子说：“不愤不启，不启不发。”
布鲁纳：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”
有位名人曾说过：“把热爱自己的专业和热爱自己的学生结合起来才是一个好教师。”
布鲁纳指出：“油画教育过程的标准，是效果和时间。”
美国心理学家布卢姆说过：学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。
德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。“
古人强调；“善诱者，善导。“现代教育理论认为：教学的真正含义是变“学会”为“会学”。本世纪70年代，由联合国教科文组织的报告《学会生存》中明确指出：未来社会的文盲，将不是没有掌握一定知识的人，而是那些不会学习的人。
我国著名化学家戴安邦先生说过；“化学实验室应该是学生学习的最有效和收获最丰富的场所，培养化学科学素质，不仅要传授知识，最重要的是发展学生的智力。智力因素包括动手、观测、查阅、记忆、思维、想象、表达七种能力，其中思维是智力因素的核心。上述全部质量因素在化学实验教学中皆能得到一定的训练，而且非智力因素也与所增长。”
古人云：供人以鱼，只解一餐；授人一渔，终身受用。
美国学者布鲁巴克：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”
郭沫若说：“教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。”
著名外语教授许国璋同志在个北京市自学青年颁发毕业证书的会上讲了一段话：“古往今来杰出的科学家、艺术家、文学家无不都是靠自己学习，才能有所发明，有所创造，谁能教莎士比亚成为莎士比亚？谁能教爱因斯坦发现解释宇宙的根本原理？谁能教鲁迅先生刻画出阿Q的形象？自己的学习和创造是前进的一种动力。”
叶圣陶先生提出：“凡为教，目的在于达到不需要教。”
蔡元培先生说过：“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字的都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。”
著名教育家陶行知先生说过：“我以为好的显示不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”
心理学研究表明，学生的学习效率，学习成绩，很大程度上也取决于所采用的学习方法是否科学，年级愈高就愈是如此。
教育家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”
一位教育家所说：“求知兴趣的首要源泉和头一颗火星保护在对课堂讲解材料。对被分析事实所采取的处理方法之中。”
乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”
华罗庚先生说过：“把一个比较复杂的问题“退”成最简单最原始的问题，把这最简单最原始的问题想通了，想透了，然后再……来一个飞跃上升。“这是一个十分精辟的思维方法，用这种方法解决问题，第一可以培养学生良好的心理素质，使之遇”新“不惧；第二可以使学生养成良好的解决问题的习惯。
孟子讲：虽有天下易生之物也，一日暴之，十日寒之，未有能生也。
夸美纽斯认为；“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的只要途径之一。”
布鲁纳曾经指出：“教一门学科，不是建立一个小型的图书馆，而是要学生独立思考，积极参与获得知识的过程中去。”
我国化学家戴安邦先生指出：“只传授知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求既传授化学知识和技能，又训练科学方法和思维，还培养科学精神和品德，学生在化学实验中是学习的主题，在教师的指导下进行实验，训练用实验解决化学问题，使多项智力因素皆得到发展，故化学实验是全面化学教育的一种最有效的教学形式。”
诺贝尔奖金获得者，美籍华人李政道教授说得好：“实验无论如何都不会国防。”
我国著名化学家傅鹰教授曾说：“化学给人以知识，化学史给人以智慧。”
江泽民同志指出；“创新是一个民主进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”
革命教育家陶行知说：“教，是为了不教。”
夸美纽斯说过“寻找并找出一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣，厌恶和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”
周恩来：“只有忠于事实，才能忠于真理。”
孔子：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
北宋学者欧阳修曾言：教学之法，本于人性，磨揉迁革，使趋于善。
著名教育家赞可夫曾说：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。“
清人唐彪说：“有疑者看到无疑，其益犹浅；无疑者看到有疑，其学方进。
法国著名微生物学家巴基斯德说得好：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备的头脑。”
马卡连科认为：“首先是教师品格的陶冶，行为的教育，然后才是专门知识和技能的训练。”
苏霍姆林斯基：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”
美国心理学家斯奇卡列说：“好奇是儿童的原始本性，感知会使儿童心灵升华，为其为了探究事物藏下本源。”
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教育家名言
哈佛大学校长陆登庭
在“世界著名大学校长论坛”上所说：“如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造。”
狄更斯：“顽强的意志可以征服世界上任何一座山
高尔基：“如果学习只在模仿，那么我们就不会有科学，就不会有技术。”
德国哲学家黑格尔曾说过：错误本身是“达到真理的一个必然环节”，“由于错误真理才会发现”我国
化学家傅鹰先生曾说，只有实验才是化学的“最高法庭”。
爱因斯坦：如果把学生的热情激发出来，那么学校所规定的功课就会被当作一种礼物来领受。
我国著名化学家戴安邦先生指出：只传授化学知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求，既传授化学知识与技能，又训练科学方法和思维。
“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”（“思”是学习的重要方法，“疑”是启迪思维的钥匙。学必有疑，有疑比有所思。）
现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。
爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”，心理学家研究也表明：人们对自己感兴趣的事物总是力求探索它，认识它；兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物特有的意向，是个体主观能动性的一种体现。
有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙的引导学生作答。”
陶行知先生说过：“发现千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”
孔子说：“不愤不启，不启不发。”
布鲁纳：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门学科是值得学习的。”
有位名人曾说过：“把热爱自己的专业和热爱自己的学生结合起来才是一个好教师。”
布鲁纳指出：“油画教育过程的标准，是效果和时间。”
美国心理学家布卢姆说过：学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。
德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。“
古人强调；“善诱者，善导。“现代教育理论认为：教学的真正含义是变“学会”为“会学”。本世纪70年代，由联合国教科文组织的报告《学会生存》中明确指出：未来社会的文盲，将不是没有掌握一定知识的人，而是那些不会学习的人。
我国著名化学家戴安邦先生说过；“化学实验室应该是学生学习的最有效和收获最丰富的场所，培养化学科学素质，不仅要传授知识，最重要的是发展学生的智力。智力因素包括动手、观测、查阅、记忆、思维、想象、表达七种能力，其中思维是智力因素的核心。上述全部质量因素在化学实验教学中皆能得到一定的训练，而且非智力因素也与所增长。”
古人云：供人以鱼，只解一餐；授人一渔，终身受用。
美国学者布鲁巴克：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”
郭沫若说：“教学的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛看，用自己的手来做这种精神。”
著名外语教授许国璋同志在个北京市自学青年颁发毕业证书的会上讲了一段话：“古往今来杰出的科学家、艺术家、文学家无不都是靠自己学习，才能有所发明，有所创造，谁能教莎士比亚成为莎士比亚？谁能教爱因斯坦发现解释宇宙的根本原理？谁能教鲁迅先生刻画出阿Q的形象？自己的学习和创造是前进的一种动力。”
叶圣陶先生提出：“凡为教，目的在于达到不需要教。”
蔡元培先生说过：“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字的都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。”
著名教育家陶行知先生说过：“我以为好的显示不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”
心理学研究表明，学生的学习效率，学习成绩，很大程度上也取决于所采用的学习方法是否科学，年级愈高就愈是如此。
教育家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”
一位教育家所说：“求知兴趣的首要源泉和头一颗火星保护在对课堂讲解材料。对被分析事实所采取的处理方法之中。”
乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”
华罗庚先生说过：“把一个比较复杂的问题“退”成最简单最原始的问题，把这最简单最原始的问题想通了，想透了，然后再……来一个飞跃上升。“这是一个十分精辟的思维方法，用这种方法解决问题，第一可以培养学生良好的心理素质，使之遇”新“不惧；第二可以使学生养成良好的解决问题的习惯。
孟子讲：虽有天下易生之物也，一日暴之，十日寒之，未有能生也。
夸美纽斯认为；“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的只要途径之一。”
布鲁纳曾经指出：“教一门学科，不是建立一个小型的图书馆，而是要学生独立思考，积极参与获得知识的过程中去。”
我国化学家戴安邦先生指出：“只传授知识和技术的化学教育是片面的，全面的化学教育要求既传授化学知识和技能，又训练科学方法和思维，还培养科学精神和品德，学生在化学实验中是学习的主题，在教师的指导下进行实验，训练用实验解决化学问题，使多项智力因素皆得到发展，故化学实验是全面化学教育的一种最有效的教学形式。”
诺贝尔奖金获得者，美籍华人李政道教授说得好：“实验无论如何都不会国防。”
我国著名化学家傅鹰教授曾说：“化学给人以知识，化学史给人以智慧。”
江泽民同志指出；“创新是一个民主进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”
革命教育家陶行知说：“教，是为了不教。”
夸美纽斯说过“寻找并找出一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣，厌恶和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”
周恩来：“只有忠于事实，才能忠于真理。”
孔子：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
北宋学者欧阳修曾言：教学之法，本于人性，磨揉迁革，使趋于善。
著名教育家赞可夫曾说：“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。“
清人唐彪说：“有疑者看到无疑，其益犹浅；无疑者看到有疑，其学方进。
法国著名微生物学家巴基斯德说得好：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备的头脑。”
马卡连科认为：“首先是教师品格的陶冶，行为的教育，然后才是专门知识和技能的训练。”
苏霍姆林斯基：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”
美国心理学家斯奇卡列说：“好奇是儿童的原始本性，感知会使儿童心灵升华，为其为了探究事物藏下本源。”
著名教育家教育思想简介
苏格拉底
苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。故他把自己的教学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。
也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。
且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教人求知求真方面确是匠心独具，开了西方“启发式谈话法”的一代先河，千百年来无人能出其右。
亚里士多德
亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要；儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部，有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调”。故事应由负责儿童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染。”从5岁到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从事的工作。
根据亚里土多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师和竞技教师”。体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量”。为使体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。当时，有的希腊城邦以培养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里土多德认为这是一种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成绩者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操”。同时，体育教师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德，其实，这种方法是错误的，因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”，例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美德。只有那些能正视危难，临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的人
伊索克拉底
伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于雅典富裕奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年，他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政治家、哲学家，因此他被称为古代最成功的专业教师。
伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个具有单纯技巧的修辞学家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特别强调语言和文学在高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学中心。
伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩论。
西赛罗
西赛罗（Cicero，前106—前43）是古罗马的一位重要的历史人物，他不仅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动家，他对于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡导者，他的《雄辩术》一书，是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。
西赛罗的家庭属于骑上阶层，家道富有，从小受到良好的教育。他先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多葛派哲学家所办的学校受教育。青年时期，按照传统习惯，他接受过军事训练，服过兵役，最后按当时的教育传统到雅典的哲学学校游学两年。他受完教育以后，便从事律师工作，不久便步入政界，凭其广博的知识、雄辩的天才以及纵横掉阁的政治手腕和阴谋诡计，而步步高升，公元前64年，在竞选运动中，击败了著名的民主派首领卡提柯那，而当选为执政官，登上了国家政权的领导地位。在政治斗争中，他逆历史潮流而动，死守共和制不放，当共和制走到了历史的尽头时，西赛罗本人也就成了它的殉葬品。罗马三头专政清洗反对专政的元老院时，西赛罗逃亡未遂而被害。
雄辩术起源于希腊。罗马的共和时期，雄辩术在政治生活中曾起了巨大的作用，它是争取民众，击败政敌的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐渐消亡，随着帝制的建立，雄辩术也就逐步失去了其存在的土壤。但是却在另一种含义下，继续为帝国效劳，成了有教养的罗马人的标志或代名词。
西赛罗生活的年代正是这个时期。西赛罗的雄辩家教育的理论不仅顺应了时代的要求，不仅来源于现实生活，而且丰富了雄辩教育的内容，使其更加具有理论意义。他的培养雄辩家教育的思想可以概括为以下话点。
西塞罗认为，在培养雄辩家的方法中，练习应占重要地位，练习是培养雄辩家的必不可少的环节。他强调，练习是使有关雄辩术的各种知识转化为演说效果的最重要的方法。西塞罗指出，练习的方法有多种，最常用的练习法是模拟演说。这种方法是指，先确定一个与在讲坛上讲演类似的论题，然后对讲题作充分的、深思熟虑的准备，最后发表演说。
按照西塞罗的意见，在各种练习中，最主要的练习是写作。写作可以锻炼人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。演说词要求结构合理，布局匀称、得体，富有韵律。这些只有通过演说词的写作练习才能得到。写作的练习必须持之以恒，不能三天打鱼，两天晒网，否则不可能得到明显的效果。这是西塞罗本人从几十年的亲身实践中得到的一条经验。
昆体良
昆体良（公元35—95）生于西班牙北部，先在罗马受教育，然后回西班牙当教师，公元68年应召到罗马，由罗马皇帝授予他罗马帝国第一个修辞学教授职位。公元90年昆体良当罗马皇室两个贵族儿童的教师。著作有《演说术原理》，约成于公元96年，后失落，于1416年重新发现。
昆体良在《演说术原理》一书中，不仅反映了公元前后二百年间罗马学校教育的实际，而且系统地阐述了关于培养演说家的教育思想。他与西塞罗一样，认为一个理想的演说家，首先必须是一个良善的人，道德的生活比华丽的辞藻更重要得多。他对于教育事业怀有很大的信心，认为教育者应当看到儿童具有无限的潜在能力和发展的可能性，天赋的素质在学习上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少数人有能力可以接受教育，而多数人是迟钝的；相反，大多数人是敏于理解和乐意学习的，那些呆笨的人如同不正常的事物一样，是非常少的。他竭力主张并多方论证了公共教育比私人教育优越的观点。他要求未来的演说家必须生活在最公开的和阳光普照的公共生活之中，要善于与社会交往，从而经常受到新的刺激和鼓舞。在学习上，他认为作为一个演说家，必须有广博的、稳固的知识基础。他特别强调文学教学（包括学习历史家、科学家和诗人的著作）的重要性，他说：“除非很好地、真正地打好基础，否则，上层建筑就会倒塌。”
昆体良看到并提出了过去一直被忽视的教师在教学过程中的重大作用问题。他对儿童心理特点和教学方法进行了研究，认为教师必须以父母般的态度对待儿童，并彻底了解儿童能力的差异和倾向；惩罚、鞭打，乃至嘲讽，只能使幼小的。心灵受到创伤；教师的鼓励和榜样是使学生学习成功的有效方法。《演说术原理》一书是古代西方第一部系统的教学方法论著。
维夫斯
维夫斯（1492—1540）是欧洲文艺复兴时期西班牙人文主义者、教育家。他出生在瓦伦西亚的一个贵族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦伦西亚大学学习。1509年入巴黎大学，1512年因不满当时经院主义的教育，离开巴黎去佛兰德，在卢万大学学习和讲学，并与伊拉斯谟建立了亲密的友谊。1523年应邀到英国，任玛丽公主的家庭教师，并担任牛津大学希腊文和拉丁文教授，和莫尔过从密切。在英王亨利第八的离婚案中，他站在王后凯瑟琳一边，后离开英国，终老布鲁日。
维夫斯和伊拉斯谟及法国的布迪，号称欧洲人文主义的三杰。他是和经院哲学进行斗争的一位中心人物，他广泛采用归纳的科学方法，注意观察和实验，比培根早了两个世纪。他从事教育实践，注意教育研究，德国教育史家朗格称他是教育新道路的开拓者，是近代欧洲的昆体良。他的重要教育著作有《智慧入门》（1524）和《知识的传授》（1531）。
《智慧入门》是一本道德箴言集，共592条，内容包括论智慧、人的三个领域、事物的性质和价值、身体、精神、学习、德行和感情、宗教。耶稣基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何与人共同生活。言语和交往、誓言以及如何待人等17个部分。这本书在16世纪后半叶以后的百余年间，曾经一直是英国学校的教科书，成为英国教育理论的一个组成部分。
《知识的传授》是一部自成体系的基督教教育学。共分教育的起源、学校、语言教学、高级课程和学习与生活五卷。他认为教育和生活是一体的，在人的一生中，对于智慧的追求无有终结。知识和德行是教育的目的，一切学问都是为了公众的幸福。热爱上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在维夫斯看来，莫尔的“乌托邦”大家庭是柏拉图的学园的复活，因此他给学校取名学园，合小学。中学及大学为一体。他很重视校址的选择，要求空气清新，供应方便，远离市区和交通要道。三、四两卷是课程论部分，他认为课程的基础是语言教学，语言教学的主要内容是拉丁文的学习，要求学生能讲拉丁误，阅读拉丁文专著，也要学习希腊文。维夫斯也很重视本族语的教学，要求学生掌握本族语和拉丁语两种语言。他认为自然研究是一门重要的学科，知识的各个部门都来源于自然，感觉是通向知识的道路，所以应通过观察和实验进行感觉的训练。他提出体育运动应在课程中占有重要地位。他重视教师的培养，主张教师应经过试用，接受校长的仔细考察，然后授予其教师称号。维夫斯的这些教育观点曾对培根和夸美纽斯产生过重大影响。
蒙田
蒙田（1533一1592）是欧洲文艺复兴时期法国的人文主义者、著名的散文家。他于6岁时入塞恩中学，受过极严格的古典教育，从13岁起学法律，后曾游历欧洲许多地方，并当过波尔多市长。他的主要著作有《论文》三卷，其中论述教育、学校和教师的文章有《论学究气》和《论儿童的教育》等。
蒙田对当时流行的狭隘人文主义教育进行了嘲讽和批判，他指责学究气的人文主义者以空洞的。死板的书本上的东西去填塞儿童的记忆，这种教育所培养的只是迂腐的学究，而不是在各方面都得到发展的有文化修养的绅士。
蒙田所关心的是贵族儿童的教育。他认为，适当的教育应当在慎重选择的导师指导下进行。他希望做导师的应陶冶儿童的感情，使他们成为最忠诚于国王的臣民和绅士。他认为贵族儿童注定要成为统治者，因此，应使儿童从幼年时期起就学会优雅的风度、高尚的举止、礼仪以及音乐和舞蹈，并要经受体育锻炼的严格磨练。
针对极端形式主义的烦琐的教学方法，蒙田提出了许多值得予以重视的意见。他希望教师改变像漏斗灌东西似的教学方法，而应当按照儿童的能力来进行教学。在教学中不应当只是教师一个人在讲话，而且也应允许学生有讲话的机会，教师应当让学生说出学过的东西，并理解它的意义和实质。他还希望教师让学生谨慎地吸取一切东西，而不相信只凭权威树立或者未经考察的东西，认为一个仅仅跟着别人走的人不会去探索什么，因而也寻找不到什么。他说，学习和教育只服从于一个目的，即“培养儿童完美的判断能力”。他的结论是“最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育一些满载书籍的傻子”。蒙田这些教育观点对后来的洛克和卢梭有很大影响。
路德
路德在教育上的贡献也是巨大的。他写的《致全德市长及地方议会参议员的信》、《遣送子女求学的责任》，集中体现了他的教育观点。
对于当时的教育，路德作了严肃的批判。从大学到初等学校，来不存在着严重问题。许多学校已经堕落成罪恶的场所，成为“地狱和涤罪所”，儿童整天在其中受到鞭打、折磨。在大学和修道院学校中的教师们、修道士们都是一些不学无术的人，是一些只关心填满自己的胃的人，他们根本不能胜任教学和管理学校的工作，由这些人教出来的学生，除了变得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驴子”，“戴着珍珠的猪猡”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢？“乌鸦不能孵化出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪明的人”。教师教的都是一些无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德文。所以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人们是不能得到其他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶”的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残”。既然如此，青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧残要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”，或者改造成“基督的学校”。
路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的专门人才，一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的政权是建立在“罗马帝国的法律的基础上的”，为了巩固国家政权就必须维护法律，而要维护法律就要有知识和智慧。在世俗政权中，正是那些有知识的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的正常运转。
教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市治理好。他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任，自然地就落到了市长、市议员的身上。
根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教育，那么，僧俗两界的领导人也应把办教育的责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步处于主导地位，教会由国家支配日益显著而已。
夸美纽斯
扬·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克教育家。他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。在文化、思想领域，人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与迷信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任，力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他并未能完全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其教育观点。
夸美纽斯的各类著作共有265种。
《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。《泛智学校》是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈牙利建立的实验学校所拟定的实施计划。夸美纽斯的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。这一计划部分地被付诸实施，其中许多观点和措施成了近代教育理论的重要组成部分。
威廉·配第
英国资产阶级经济学家威廉·配第在1676年出版的《政治算术》著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值，并从其结果中得出制定经济政策的结论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的
第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他对比了海员和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在货币价值比值上，令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝试。
洛克
洛克（1632—1705）是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。他的主要著作有：《政府论》《人类理解论》《教育漫话》《贫穷儿童劳动学校计划》。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识的来源、德智体教育等方面的观点。
洛克的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士，即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、体等在内的教育内容和实施办法。他认为，体育是一切教育的基础，绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识，而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知识在内的教学科目及具体的教学方法。
洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等等。
亚当·斯密
第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当·斯密。他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生产的重要因素。认为"人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产手段"。其主要思想体现在《国富论》(1776)当中。
在亚当·斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出:“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出:“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则。”
裴斯泰洛齐
瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746一1827)关于劳动是人民群众生活的中心，因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育应该和劳动人民的要求紧密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关于“使学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一……一方面是学习，另一方面是手工劳动”(《西方资产阶级教育论著选》第203页)这一教育和生产劳动联系和结合的思想，他关于通过群众性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器生产出现前(从他生活的国度看)现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
朱利安
毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性和实践性的人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑独立于其他学科的认识论。
马可-安托万·巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他取这个名字，是为了不与他父亲的名字(德龙的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新闻有极大兴趣，尽管他不久对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家，拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并不妨碍他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。
从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一年，他出版了一部名为《体育、德育和智育概论》的著作；这部著作文字过于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表现出不同寻常的特点，大胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年后，他出版了名为《裴斯泰洛齐教育方法的精髓》。朱利安把他的两个7岁的儿子留在伊弗东，这也说明他对该学校十分赞赏。
卢梭
卢梭（1712－1778），法国启蒙思想家。他的《爱弥儿》是构思20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在《爱弥儿》一书中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。《爱弥儿》一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天性。文体是夹叙夹议的小说。前四卷指出当时男子教育的荒谬，提出自然主义的改革方案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为宗旨；教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性，要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。
爱尔维修
爱尔维修（1715－1771），系法国哲学家。生于巴黎一位医生家庭，曾在耶稣会的学院受过教育，1738年成为包税官。他看到社会不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育等问题。1758年出版《论精神》一书，反对宗教和当时的统治制度，引起巨大反响。该书短期内印了50次，并译成欧洲主要文字。因教皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其《论人的理智能力和教育》写成于1767年，因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等，入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都应该有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么样的教育，就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教育世俗化，用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能真正享受幸福生活。
赫尔巴特
德国教育家赫尔巴特(1776—1841)也是现代教育思想的一个著名代表。他的贡献就在于从资产阶级的立场阐明了教育的目的，研究和阐述了教学过程、它的阶段性及某些规律，并阐述了教育过程和对儿童的管理等一系列问题。赫尔巴特是古典学科和古典文科中学的拥护者。他的教育思想是对古典文科中学转向现代学校的教育经验的总结。他偏爱古典文科中学，但也主张办好实科中学和群众性的国民学校。他偏爱古典学科，但也主张设立现代学科，包括人文学科和自然学科。赫尔巴特是重视系统知识的学习、重视教师的作用和重视教科书的作用的著名教育家之一。他是现代教育思想中古典派和传统派的著名代表。他的教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。
欧文
英国伟大的空想社会主义者欧文(1778—1856)同时还是一位现代教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院（新馆），即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实验一度获得很大成功。1824年去美国试办共产主义新村──“新和谐”村，结果失败。在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社会的问题十分敏感。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会主义者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都直接造成财富的增加”(《欧文选集》上卷，第299页)，感到科学的“增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大” (同上，下卷，第52页)，他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价值大得多，这主要是他们所受的教育造成的” (同上，上卷，第181页)。因而，他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。(同上)“培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面发展的人”(同上，下卷，第13页)。正是基于改造社会的目标和上述这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、历史、自然等，取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但禁止十岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制(六小时以下)。他还主张儿童学习一些
园艺、农业、手艺和生产技艺。欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会主义国家的教育实践都有重要影响。
福禄培尔
福禄培尔（1782－1852），德国教育家，其教育理论以德国古典哲学和早期进化思想为主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思想的主要渊源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他对于哲学和教育学的基本观点。
在《人的教育》中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、连续不断的和由不完善到完善的发展过程。
《人的教育》第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的作用，重视自我活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问题，其特点是将手工和艺术课列入学校课程。此外，在第四章第四节“空间表现’中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。
由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘主义色彩。同时，受当时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿童发展的特点。
第斯多惠
第斯多惠（1790—1866），德国教育家。《德国教师培养指南》是他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分则是合著（中学和师范学校教师）的手笔，系有关各科教学法性质的论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的客观基础，认为两者结合才算是培养了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个原则的实质关系是目的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。
第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为，这两个目的并非相互排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西方最伟大的教学论专家。
纽曼
纽曼（1801－1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家。他的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。
纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神学是一个不可分割的组成部分。
纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。
纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知识训练智力。
托尔斯泰
列夫·托尔斯泰(1828一19l0)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望，于1857、1860和l861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究，试图寻找可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入学，他也认为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的《教育文稿》的一部分，从中我们可以明显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿西方，相反必须避免他们的影响。
这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他留下了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认为，俄罗斯应该创造自己的模式。
凯兴斯泰纳
凯兴斯泰纳(1854—1932)从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练(灌输忠于资产阶级的思想教育)和职业训练(训练能干的双手的职业教育)，以便把学生培养成德国“有用的国家公民” (凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页)，即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判，但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。
萨德勒
迈克尔·萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯(Bryce)中等教育委员会成员。1895年，他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间(1943年)，他满载荣誉离开了人世。
萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的“结果”。
比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神。
虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体；这是它的成就，也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。
由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念，这就是：研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。
列宁
列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科学共产主义学说，同时也继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。列宁在下列思想指导下研究了综合技术教育的问题。
第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面发展的条件，社会主义和共产主义实现的条件的原则高度来看待它的，他没有把它当作一个具体的技术性问题。因此，把它多次列入党的纲领中，例如19l 9年俄共(布)八大党纲中就有这样两段文字： “对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育(即从理论上和实践上了解一切主要的生产部门)。……对17岁以上的人广泛开展跟普通综合技术知识相联系的职业教育。”
阿诺德
迈克尔·萨德勒(1861—1943) 19世纪最著名的教育旅行家之一，不过，他的工作很多是在20世纪做的，他本人远不只是一个教育旅行家。他不局限于外国教育经验的收集，而是对比较教育方法论的进步作出了决定性贡献。我们也注意到他与他同时代的许多人不同，他严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地提请注意：比较研究不应事先决定证实什么，而应该去发现客观存在的事物。他告诉我们，最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的倾向或偏见，而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞清楚”。
此外，阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系列因素影响的人之一，这些因素中，除了地理类型、经济和社会诸方面的环境外，他还突出强调历史传统和民族特点。关于教育政策，他特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部，坚决主张制定强制学生入学的法律，并保证这项法律的贯彻执行(关于阿诺德，参见怀特，1979年，第30～35页)。
尼古拉斯·汉斯
尼古拉斯·汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨(俄罗斯)，但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。
书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育政策原理》。这本书受到赫森的某种影响(这以后再说)，而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至今仍保持其重要价值的大量著作(主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鉴》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：《比较教育：教育的因素和传统研究》(参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的也是这个版本)。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在30年代开展了紧张的教学工作。
下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即：
自然因素 种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；
宗教因素 在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教；
世俗因素 人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。
阿兰
阿兰（Alain，1868－I951），原名爱弥尔·奥古斯特·夏提塔，法国哲学家、散文家。曾在巴黎高等师范学校学习，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文和散文，主要的有《阿兰语录》《文学论丛》《政治论丛》《教育漫谈》等。
阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他竭力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童的发展阶段、兴趣、本能等等，认为儿童乃是未来的成人，对所有儿童要有一种共同的课程。认为学习和游戏截然不同。学习不是娱乐，而是艰苦的劳动，教师的基本任务就在于磨练学生的意志，克服这种困难。主张学生应学会几何学和拉丁文，因为从拉丁文可以领略许多古典著作。认为教育作为人的感情的调节器，乃是培养“可信赖的公民”；理想的教师在于关心这个最终目的的完成，而不是单纯知识的传授。理查德·温·利文斯通，英国著名教育家和古典语学者。先在温彻斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。1924年以前留在牛津，在基督圣体学院任研究员、导师和图书馆管理员。在此期间，曾于1920年在首相古典语委员会任职，并任《古典语评论》杂志编辑。1924－1933年，任贝尔法斯特皇后大学副校长，极大地促进了大学的发展及其财政资助。1931年被敕封为爵士。1933年至退休，他在牛津任圣体学院院长，为英国殖民地官员创办暑期学校，为成人扩大受教育机会，并在建立寄宿制女子学院的工作中发挥重要作用。1944－1947年，任大学副校长。在其学术生活的最后十年间，从事写作和讲演。他有力地捍卫自由教育的价值，特别强调古典语的学习。他认为，基督教和希腊精神是构成一个民族文化的基础，而目前资本主义社会文化的危机正是由于这个基础被削弱了。因此，他认为必须把这个过程“倒转”过来，并权力提倡古典语文对于塑造国民精神的作用，主张在中学开设希腊文、拉丁文，恢复古典语文在学校中的地位。他的主要教育著作有：《希腊天才及其对我们的意义》（1912）、《保卫古典语文教育》门对副、《教育的未来》（1941）、《苏格拉底的画像》（1938）、《剑桥和其他教育论文集》（1959）。
蒙台梭利
玛丽亚·蒙台梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。
1894年，蒙台梭利毕业于罗马大学医科，任罗马大学精神病诊所助理医师，开始对智力迟钝儿童的教育问题感兴趣。1899－1901年，任罗马国立心理矫正学校校长，证明她的方法非常成功。1896－1899年，在罗马一所女子学院任卫生学教授，1901－1904年在罗马大学讲授教育学，1905－1908年任人类学教授。在此期间，她继续学习哲学、心理学和教育学。
1907年，她在罗马一个贫民区创办了一所儿童之家，把她的方法应用于智力正常的儿童。她的成功导致开办其他蒙台梭利学校。在以后的损年内，她游历整个欧洲、印度和美国，讲学、写作和培训教师。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治，离开意大利，到西班牙和斯里兰卡，最后定居荷兰。
蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官练习。
她的主要教育著作有：《蒙台梭利方法》
萨特
萨特(Jean-Paul Sartre)也属现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在与虚无》《存在主义是人道主义》等。他也提出两个核心概念，一是“自由”，二是“选择”。他认为:人生是荒诞无稽的、绝望的，应依 “存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质;个人注定是自由的，自由即选择;个人有权绝对自由地选择，可以为所欲为，可以迟到、旷课，可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾，他人即地狱;一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教师必处统治地位，学生要么是反抗，要么是认输，学校教育对学生来说只能是被迫劳动;教师不是以说教，而是以自己的实际举动向学生表明，他反对 “糟糕的忠诚”，即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色，如当"好教师"，成为 “健壮的男士”，当“获奖的运动员”，做 “校园皇后”，担任“出谋划策者"等。唯此才能使教育 “个性化”。
雅斯贝尔斯
卡尔·雅斯贝尔斯（1883－1969）德国哲学家，德国最重要的存在主义哲学家之一。出生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学，攻读法律。翌年转学慕尼黑，继续读法律。后又转柏林、哥廷根和海德堡，改读医学，达六年之久。1908年通过国家考试后行医。1909年任海德堡大学精神病学诊所研究助理。1913年转海德堡大学哲学系。1921年任哲学教授。1919年著《世界观心理学》，试图阐明哲学和科学的关系，并致力于发展独立于科学的哲学。认为哲学的任务在于诉诸作为思维和存在的主体的个人的自由，集中把入的存在作为一切现实的中心。从1920－1930年的十年间，进一步发挥了这些思想。30年代早期，陆续发表哲学著作，1932年发表的三卷本《哲学》，是德语中存在主义哲学的最系统的表述。
1933年，希特勒上台，由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人，他被排除在大学的高层组织之外，但仍被允许担任教学和发表著作。先后发表了《理性与存在》（1935）、《论尼采》（1936）、《论笛卡儿》和《存在哲学》（1938）等。由于他反对国家社会主义理论，被剥夺讲学权利，开除教授职务，并被禁止发表著作。1942年移居瑞士。
第二次世界大战以后，面对重建大学的任务和德国人民在道德和政治上的新生，雅斯贝尔斯于1946年发表《大学的理想》一书，要求对大学的教学人员进行彻底的非纳粹化。1948年任瑞士巴塞尔大学哲学教授。他深信，鉴于通讯和战争领域的现代技术，人类必须争取世界一统。他称他思想上的这种新的发展为世界哲学，其主要任务在于创造一种思维模式，有助于建立自由的世界秩序，他的哲学从存在哲学转变到世界哲学。先后发表了《伟大的哲学家》（1957）、《人类的未来》（1958）和《德国的未来》（1967）等。1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版书籍三十余种，留下手稿三万页和大量重要通信。
爱因斯坦
爱因斯坦是被全世界公认的20世纪最伟大的科学家，同时还被《简明不列颠百科全书》誉为“人类历史中最具创造性才智的人物之一”。然而，就是这样一位光彩夺目的人物，在整个中小学时代却常常被斥为“生性孤僻、智力迟钝”，“不守纪律、心不在焉。想入非非”。中学毕业前夕，校方甚至断言他未来将“一事无成”，勒令他退了学。16岁那年，他以同等学历报考大学，尽管物理，数学成绩很好，但由于需要死记硬背的科目考砸了锅，只得名落孙山。第二年进入大学后，他仍然不愿意强迫自己去适应那种被动的、刻板的、纯粹按部就班的学习生活，他擅自“刷掉了”很多课程，只以“极大的兴趣”去听某些课和在家里自学。在四年大学生活中，他仍然不是“好学生”：曾被数学教授称为“懒狗”，曾因做实验出事故受到处分，还曾被物理教授认为不适宜学物理而应当改行。大学毕业时几位同窗好友都留校当了助教，他却因得不到教授们的赏识而遭到了“毕业即失业”的命运。这种种亲身经历，使爱因斯坦对教育的总体印象一直不佳。正因为如此，成名后的爱因斯坦通过自身的体验和长期的观察，形成了一种与众不同的教育观点。
“知识是死的；而学校却要为活人服务。”这是爱因斯坦对于学校教育的基本看法。他反对把学校仅仅看做是传授知识的工具，更反对把学生“当作死的工具来对待”。他认为：“学校的目的始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”而所谓“和谐的人”，按照他的思路，也就是既富有个性又有益于社会的人。爱因斯坦的上述基本教育思想，与我们所主张的尊重学生主体性、促进学生健康成长的素质教育思想是完全一致的。
希尔克
弗朗兹·希尔克是享有盛名的大学教授，在相当长的一段时期内担任《文化和教育》杂志领导人，于1962年出版了一部名为《比较教育：历史、理论和实践》的著作(参见书末书目索引)。在这部著作中，他系统地收集并完善了1920年以来的教育思想，并在教育杂志上发展多篇文章传播这些思想。这部著作产生的强大影响不仅涉及欧洲的比较教育学家，也涉及美国的比较教育学家，特别是影响到贝雷迪，他采用了希尔克方法论方面有价值的观点。
希尔克提出比较研究有四个步骤或阶段，他称这四个阶段为：“描述”“解释”“并列”和“比较”。第一阶段被称为“现象调查”，也可称为必需的“比较前奏” ，基本上相当于施奈德所说的“外国教育学”研究阶段；根据希尔克的观点(1967年，第164—174页)，不必像施奈德那样坚持“外国教育学”与“教育比较科学”有本质不同，而应直接承认这是一个预备或预先阶段，可以通过直接了解或借助各种文献资料来完成。第二个阶段即“解释”阶段，指的是“对教育现象的决定性因素进行深入分析”的阶段(第170页)，它要求从一开始就弄清这些现象的复杂性和两可特征。在“解释”阶段，必须考虑各种各样的(历史的、文化的、思想的、技术的、政治的、社会的等)因素；因此，他要求研究者必须接受多学科的方法训练。关于第三阶段即“并列”阶段，希尔克开始追溯这一用语的起源，发现它是佩德罗·罗塞约(下文我会介绍他)最先建议使用的。希尔克说这个术语用处很大，它在法语、英语和德语中含义相同；总而言之，并列就是“将教育现象一个个排列起来”，或者将获得的两个或两个以上的研究对象国的资料加以对比。希尔克认为，此时确定比较标准是最重要的事情(我将在关于方法的那一章详细地谈及这个问题)。最后一个阶段即确切意义上的“比较”阶段，是研究过程完成的阶段。
英格尔斯
英格尔斯对现代人的认识:1．现代人准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念：新的行为方式；2．准备接受社会的改革和变化；3．思路广阔，头脑开放，尊重并愿意考虑各方面的不同意见、看法；4．注重现在与未来，守时惜时；5．强烈的个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲求效率；6．计划；7．知识；8．可依赖性和信任感；9．重视专门技术，有愿意根据技术水平高低来领取不同报酬的心理基础；10．乐于让自己和他的后代选择离开传统所尊敬的职业。对教育的内容和传统的智慧敢于挑战；11．互相了解、尊重和自尊；12．了解生产及过程；13．对自己和社会生活及未来持乐观态度；14．平等观念和守法意识。
罗素
伯特兰·罗素（1872-1970），英国著名哲学家、数学家、逻辑学家。1880年进剑桥大学三一学院学习，1893年获数学荣誉学士学位一级。接着改学哲学，于1894年获道德哲学荣誉学士学位一级。毕业后曾游学德国学经济，受马克思主义影响，回国后，在伦敦大学政治和经济学院任讲师。l903年发表《数学原理》一书，并以论文《几何学基础》获三一学院研究员职位。19O8年当选为皇家学会会员。1910年发表《哲学文集》。1917年发表《哲学的问题》。且1914年加入工党。第一次世界大战期间，因参加和平主义者的活动，被处罚金，革职入狱。在狱中，撰写了《数学哲学导论》（1919）。1920年访问中国和苏联，著有《布尔什维主义的实践和理论》一书。晚年，反对帝国主义侵略战争，曾参与召开国际战争罪审判法庭。生前的最后三年出版了一生最优秀的著作之一《自传》。
1927年，罗素和夫人布拉克在英国彼得斯费尔德市附近创办一所私立学校，名友前希尔学校，实验他的教育理论，是当时英国的进步主义学校之一。1935年离婚后，布拉克独自办到1939年。他一直主张“自由教育”和“爱的教育”。认为教育的基本目的是品格的发展，而“活力、勇气、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基础；并深信通过对儿童的身体、感情和智力上的“恰当的处理”，可以使这些品质得到普遍的培养。
海德格
海德格(Manin Heidegger)属于现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在与时间》《形而上学引论》等。他提出两个核心概念，一是“忧虑”，二是“真实”。他认为：人被抛入一个“虚无”世界，面对恐惧、烦恼、绝望，孤
立无援，充满成为什么样的人的“忧虑”，要么回避忧虑，跟其他人一样度过一生，过着标准化的、非人格化的、不“真实”的生活；要么接受忧虑的提示，视人为完全自由的，并正视忧虑，开始“真正”地生活，不循规蹈矩，选择自我目的和自我标准，追求自我实现；为了发现自我，达到真实，就要有勇气，不要畏惧，不要顺从，扬弃生活于其中的社会文化；不要屈服于现实世界，而是利用这个世界提供的东西去实现最佳的自我。学校教育的个性化就依此进行。
弗莱雷
弗莱雷的思想体系有一个非常显著的特点:他的教育思想旗帜鲜明，措辞犀利，具有毫不妥协的批判性和战斗精神;但其教育理论的思想基础又惊人地繁杂，几乎对各种哲学、社会学，甚至语言学、宗教思想兼收并蓄。弗莱雷的早期思想带有折衷主义色彩，他以一种批判性的文化人类学观点，用抽象的"民主"概括历史进程。在他的成人教育实践中，他吸收借鉴了杜威的问题教育思想、乔姆斯基(N·Chomski)、索绪尔(F·Saussure)的语言学理论、法国教育家弗雷内(C·Freinet) 的教学理论。同时，柏拉图(Plato)、康德 (I·Kant)、黑格尔 (G·Hegel)等古典哲学家的思想、卢梭(J·Rousseau)的自然主义哲学与教育思想、胡塞尔(E·Husserl)的现象学、萨特(J·Sartre)的存在主义都对弗莱雷有很大影响。
科南特
科南特为推动美国基础教育改革及其科技取向，先后发表了《今日美国中》(1959)、《初中教育》(1960)、《贫民区和市郊:评大都市的学校》(1961)、《美国师范教育》(1963)、《综合中学》(1967)等著作。其基本主张是:所有学生都必修 "公共核心课程"，包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史;尤其强调苏联卫星冲击而生的"新三艺"的意义，即把数学、科学、外语三门学科置于突出地位，以便培养大批科学家和工程师，为美国经济和国防提供科技人才;为此还强调"天才教育"，要求天才学生在中学最后四年中学三年科学、四年数学、四年外语，另加四年英语和三年社会研究课程。
马里坦
雅克·马里坦（1882－l973），罗马天主教哲学家，新托玛斯主义的主要代表。因对托玛斯·阿奎那思想的解释和他自己的托玛斯主义哲学而受到尊重。原信奉新教，1911年皈依天主教。先在海德尔堡大学学生物学，19l6-1908年到巴黎大学学托玛斯主义，1913年开始在天主教学院任教，1914－l919年任近代哲学教授。1932年后每年到多伦多中世纪研究所讲学，在普林斯顿大学（1941－1942）和哥伦比亚大学（l941－1944）任客座教授。1945－1948年任法国驻梵蒂冈大使。1948－1960年回普林斯顿任哲学教授。
马里坦认为，“近代（资产阶级）生活的混乱，是由人们对于灵魂以及道德和宗教的无知所造成的”，主张“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”；要求继承中世纪的教育传统，把宗教教育作为教育的核。心和最高目标，以培养青年对基督教的虔诚信仰。他认为进步主义教育使学生很少受到“挑战”和“训练”，认为“真正的教育”是从建立在失验的原则基础上的“悟性”和“直觉”开始的。
霍姆斯
英国的霍姆斯(Brian Holmes)在《教育问题：一种比较的方法》、《比较教育：对方法的思考》等著作中，论述了问题研究法。他认为比较教育研究必须遵循下列四个步骤和方法。(1)选择与分析问题。主要是选择和分析当前各国所关心的重大问题。这些问题有两大类。一类是教育内部的问题，如各国课程体系的比较等，另一类是属于教育与社会其他领域有关的问题，如几国教育投资问题的比较研究等。(2)寻求解决办法(政策)。比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策，而是分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪种环境，或者提出对某一国家更为现实有效的办法。(3)验证有关因素。验证是一种需要洞察力的工作，需要批判性的分析和严谨的叙述。验证应注意三个方面：详尽地描述、分析教育制度及与其相关的政治、经济、文化和社会等背景；筛选出与具体问题紧密相关的决定性因素；严肃评判这些决定性因素。为了更好地收集资料，验证问题，霍姆斯根据波普尔(K．R．Popper)的批判二元论和自己的见解，设计了一个“理智的框架”。这个框架包括四种模式。①规范模式：包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值见念等意识形态方面的资料。②体制模式：包括研究对象国的教育制度，教育领域内部组织结构的模式和制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构，以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构。③自然模式：包括地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料。④精神状态模式：包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。(4)预测。在综合分析各国教育问题的基础上，为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法，并作出某种切实的预测。
尼尔
亚历山大·萨瑟兰·尼尔（1883－1973）英国著名教育家，儿童心理学家。出生在苏格兰福法尔，爱丁堡大学英国语言文学硕士。大学毕业后，先在苏格兰公立学校任教12年，后在伦敦国王艾尔弗雷德学校任教两年。1921年，与友人合作，在德国德雷斯顿的赫勒劳创办一所国际学校。1923年迁到奥地利的松塔贝格。1924年回英国，在莱姆里季斯的一座小山上继续办学，称萨默希尔学校。1927年迁至萨福克郡的雷斯顿。这是一所小型的实验学校，学生来自英国、斯堪的纳维亚、南非、美国和加拿大等处，学生年龄一般在5－16岁，约男生25人，女生对人。1968年有美国学生44人。
尼尔认为，现代教育什么都错了。他称萨默希尔学校是一所随。心所欲的学校，深信儿童生来就是明智的和现实主义的。“自由”是他的口号。在他的学校里，儿童可以从事他们感兴趣的活动，并且自己管理自己。他认为应该使学校适合儿童，而不是使儿童适合学校。学校应当放弃任何纪律和道德训练。上课是自愿的，儿童可以上课，也可以不上课。它实际上是一所以儿童为中心的学校。
皮亚杰
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
乔姆斯基
１９７５年１０月，在法国巴黎附近的若约芒（Ｒｏｙａｎｍｏｎｔ）曾举行了一次著名的辩论。辩论会的主角便是著名的皮亚杰和乔姆斯基。辩论的主题是，从人的语言机制和语言习得角度来探讨儿童发展问题。乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场。他认为儿童拥有一套天赋的“语言习得装置”，儿童通过这一天赋的语言习得装置，对最初接触的语言资料进行加工，从中生成出一套能够编造新语句的句法、语义和语音规则来。乔姆斯基认为“语言习得装置”实际上是一种天赋的语言器官，这种“心理器官”同人体的其它器官一样是有一个发育过程的。为什么儿童一般都是在５岁时才基本掌握人类复杂的语言系统呢？这是因为人的语言器官是不断发育的。另外，儿童语言发展一般都要经过咿呀学语、单词句和双词句等发展阶段，这也说明了儿童语言发展遵循着一种天赋的过程模式。许多研究还表明过了青春期后习得母语流利性的能力已经衰退。这些都说明，人的语言机能在５岁时完成，到了青春期便处于稳定状态，不再发展了。这是生物学的、遗传学的原因所决定的。一些关于大脑语言机能损伤的病人和有语言缺陷的家族的研究也都支持乔姆斯基的天赋论假设。
如何看待环境在认知发展、语言习得过程中所起的作用呢？乔姆斯基同其它弱的天赋论一样，承认环境和经验在认知发展、包括语言习得过程中的作用，但是认为环境和经验只是像“扳机”那样起诱因、促进作用，发展的根本原因仍是天赋的认知结构的活动和成熟。也就是说，认知及语言能力的发展要从先天的内在结构来寻求答案，环境只起辅助作用。
可以看出，乔姆斯基认为儿童发展的关键因素是生物学的因素，即“自然一使然”中“自然”这一面。
克鲁普斯卡娅
克鲁普斯卡娅认为普通教育应该包含综合技术教育，综合技术教育乃是普通教育的一部分。培养各行各业专门人才的职业教育必须在普通教育和综合技术教育的基础上进行。
克鲁普斯卡娅认为综合技术教育在使工人从不掌握现代技术的不熟练的劳动者到掌握现代技术的比较熟练的劳动者和填平熟练和不熟练劳动之间的鸿沟方面起着巨大的作用。
克鲁普斯卡娅的上述意见对我国当前中学的结构改革以及如何处理普通教育、职业技术教育和综合技术教育的相互关系问题上有重要参考价值。例如，我国单一的普通高中结构应该缩减，各类中等职业技术学校应有所发展，但普通高中不应过分缩减，例如仍应保留在三分之二左右的比例上，普通高中应加强综合技术教育和劳动教育，并可设职业教育的选修课，各类中等职业技术学校则不应只进行专业教育，专业教育应在广泛的普通教育和综合技术教育的基础上进行。因为只有这样，才能适应迅速发展的生产和技术进步的要求。
克鲁普斯卡娅在客观地分析生产和技术现状的基础上揭示了综合技术教育的实质，规定了它的内容，途径和方法，从而发展和具体化了马克思主义的综合技术教育理论。
康德尔
按照美国比较教育家卡扎米亚斯(An—dreas M．Kazamias)和马西亚拉斯(Byron G．Massialas)在《教育的传统与变革》中的分析，受以下三个主要目的的指导。第一，“报道一描述”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报道是比较研究过程中的必要的一步。第二，“历史一功能”的目的。按照康德尔的意见，比较教育不仅要描述事实，而且要说明特征。他指出，不应把教育作为孤立存在的事业看待，而应同国家背景，同社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。第三，“借鉴一改善”的目的。康德尔希望研究比较教育的学生，通过考察外国和本国的教育制度，能够养成一种更可取的哲学态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚。康德尔的这些观点，特别是描述历史事实，分析社会历史背景的历史学方法，在这个阶段的比较教育研究中，占有支配地位。
布鲁纳
布鲁纳是结构主义课程论的创始人，代表作有《教育过程》(1959)、《教学论》 (1966)、《教育过程再探》(1971)等。其基本思想是：强调在科技革命和知识激增的条件下，必须按结构主义原理进行课程改革，让学生掌握科学知识的基本结构，即基本原理或基本概念体系；强调得到的概念越基本，概念对新问题的适用面就越广；断言在结构主义课程前提下，任何学科都能够有效地教给任何发展阶段的任何儿童；强调不仅要教出成绩良好的学生，而且还要帮助每个学生获得智力上的发展，为此就要抛弃传统的复现法，代之以有利于开发智力的发现法。
柯尔伯格
柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证研究，确立了其道德发展心理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。
柯尔伯格基于其道德认知发展的心理学研究，提出了道德讨论策略，并依据一定的教育理论和实践提出了公正团体策略，首先，柯尔伯格的道德讨论策略吸收了苏格拉底的"产婆术"，意图凭借道德两难故事，通过习明纳式的道德谈话，激起学生的道德认知冲突，引发学生的道德思考。他强调促进儿童道德判断的发展，不能采用直接说教和灌输的方法，只能采用引起道德冲突和不平衡的方法。其次，柯尔伯格的公正团体策略改造和吸收了柏拉图、杜威和涂尔干等的道德教育思想，它来自于教育实践和实验，并在实践、实验中不断检验和发展，意在通过师生的民主参与、通过公正的集体氛围，给学生提供各种角色承担机会，努力创造条件来实现学生们的道德责任。柯尔伯格公正团体策略的采取，说明他已经认识到道德认知发展的不足，而开始将道德发展的目的定位于实现道德行为。这种从单纯道德发展的认知取向向道德发展的知行取向的转变，即使尚不彻底，即使仍不能圆满解决知行统一的问题，但仍不失为一种务实精神。
加德纳
传统的智商(IQ)理论和皮亚杰的认知发展理论都认为，智力是以语言能力和数理-逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。哈佛大学教授、发展心理学家加德纳(HowardGadner)提出的"多元智力理论"(MultipleIntelligences)引起了世界范围的广泛关注并成为许多西方国家90年代以来教育改革的重要指导思想。在深化教育改革、全面推进素质教育的新形势下，研究多元智力理论对我国教育改革具有重要的现实意义。
加德纳认为，一方面，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。他
提出了关于智力及其性质和结构的新理论--多元智力理论。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：
1.言语-语言智力 指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描
述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。
2．音乐-节奏智力 指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。
3．逻辑-数理智力 指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因
果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。
4．视觉-空间智力 指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。
5.身体-动觉智力 指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。
6．自知-自省智力 指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
7．交往-交流智力 指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
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中国部分教育家介绍
孔子【先秦】
（前551一前479）春秋末期思想家、教育家。儒家学派创始人，名丘，字仲尼。鲁国取邑（今山东曲阜东南）人。先世为宋国贵族，后没落，少时“贫且贱”。十五岁立志求学，“学无常师”，据传曾间礼于老耽，学乐于苌弘，通过私人传授，博习诗书礼乐，早年在鲁国执政大夫季氏门下任管牛羊、仓库的小吏。约三十岁，于曲阜城北设学舍，开始私人讲学。颜路、曾子、子路等是最早的弟子。五十岁任鲁国中都宰，继升司寇。不久去职，率弟子历游宋、卫、陈、蔡等国，凡十四年。志欲改良时政，复兴周礼，自谓“如有用我者，吾其为东周乎”（《论语·阳货》）然终不见用，六十八岁重返鲁国。政治上仍不得志，乃专力从事讲学和著述，整理《诗》，《书》等古代文献，直到逝世。一生“学而不厌，诲人不倦”，弟子达三千人，身通六艺者七十余人，为我国第一个创办大规模私学的教育家。其学说以“仁”为核心和最高道德标准。“仁”字在《论语》中出现一百零一九次之多，其基本涵义不外“克己”而“爱人”，“克己”即以礼约身，“非礼匆，视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（《颜渊》）。要求遵守周礼规定的等级，克制非分的欲望。“爱人”即设身处地为人着想，“己所不欲，勿施于人”（《卫灵公》）；“己欲立而立人，己欲达而达人”《雍也》）。但强调以孝弟为本，爱有差等。在政治上主张“为政以德”（《为政》）。谓“政者正也”（《颜渊》））“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”（《子路》）。提倡“举贤才”，“学而优则仕”，以“修己以安百姓”为政治理想。认为“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《为政》）。 在教育上最早探讨人性和教育作用问题，作出“性相近也，习相远也”的论断，肯定人的天赋素质相近，个性差异乃后天习染所致，只要获得良好的教育条件，都有可能养成“仁”的品质。以此主张“有教无类”，除奴隶以外，不分贫富、贵贱、贤愚、种族和地区，凡致“束侑”之礼者，都可以收为弟子。《史记．仲尼弟子列传》载孔子弟子七十七人，来自鲁、齐、卫、晋、宋、陈、秦、楚等国，大部出身贫贱，足见孔子的教育对象己推广到平民，学校由此冲破官廷的藩篱，促进文化下移，为诸子蜂起、百家争鸣开辟了道路。教学内容继承西周六艺，以“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《述而》）为纲领，以“诗”、“书”、“礼”、“乐”为基本科目。“诗”是西周以来的古诗，传有三千篇，经删订为三百零五篇，概称“诗三百”。认为诗教的作用有四：“可以兴，可以观，可以群，可以怨”（即激发道德情感，观察风俗盛衰，增进相互情谊，批评政治得失）。“书”是历史。汇编春秋以前历代政治历史文献，主要传授夏商以来特别是西周前期的统治经验。“文武之政，布在方策。其人存，则其政举；其人亡，则其政息”（《礼记．中庸》引孔子语）。书教的旨意即在复兴“文武之政”。“礼”即周礼。包括奴隶制的宗法等级制度、道德规范和仪节，要求在政治和道德的实践中做到“礼”与“仁”的统一。“乐”即音乐，指乐曲、乐舞。乐教与礼教相结合，以“礼”约束外部行为，以“乐”调和内在情感。从德治思想出发，认为“安上冶民，莫善于礼；移风易俗，莫善于乐”（《孝经，广要道》）。孔子曾否修订《乐经》，历来有争议。或谓本有《乐经》，秦以后亡佚；或谓“乐”本无经，“乐”的歌同在。‘诗”，其运用在“礼”，其声调则在伶工之手。《礼记》中的《乐记》、《经解》，《周礼》中的《大司乐》，保留不少孔子关于“乐”的论述，为后世乐教所本。还可能讲习军事。《礼记·射义》记“孔子射于瞿相之圃”，《左传·哀公十四年》记冉求称军旅之事“学之于孔于”。孔子肯定“既庶”（人口繁衍）则“富之，，（增殖财富），“既富”则“教之”（施行教化），是兴邦必由之路，但在他的教学中却排斥生产劳动，认为此乃“小人”之事。教学方法，重因材施教，注意了解学生的个性特点，据以进行启发诱导，力求使教学的内容、方法和程序适合学生的接受水平和心理准备条件，引导学生把“学”与“思”结合起来，融会贯通，举一以反三，“温故而知新”。更要求身体力行，学以致用，“敏于事而讷于言”，把迁善改过作为学习进步的标志。自西汉罢黜百家，独尊儒术，“五经”被定为必读的教科书，孔子被尊为“圣人”，儒家学说由此成为中国传统思想文化的核心，从积极和消极两方面给中国教育的发展以极为深远的影响。《论语》是研究孔子的主要资料。
韩愈【隋唐五代】
唐朝文学家，教育家。字退之，河内南阳（今河南孟县）人。因韩姓郡望昌黎，世称“韩昌黎”。任学官历四门博士、国子博士、国子祭酒。他领导唐中期古文运动，提倡文以载道，要求以接近口语的散体文代替姘体文。在教育上多有贡献。任潮州刺史时，恢复州学，捐俸助学，礼聘学师，促进地方教育的发展。任国子祭酒时，整顿国子监，对生徒的入学资格严加审查，选用学有专长者为博士，组织讲学活动，扭转不良风气，使国子监呈现朝气。韩愈重视教育的社会作用，要求发展学校教育，称“上者可教而下者可制”，但以性三品说为教育理论基础，认为学校教育在于培养德艺具备的君子，必以六艺为学科，进行仁、礼、信、义、智的五常之教，要注重个人修养，对己有严格的全面要求，主观上自觉努力，信念坚定，踏实地去实行，若犯过错，要勇于改错，防止重犯。《进学解》总结自己的教学经验，认为勤学是学业进步的基本条件，依靠多读，达到博学，积极思考，以求贯通。提出“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随”的论点，劝导青年德业兼修，在“勤”“思”上下功夫。主张尊重个性而因材施教，爱护人才而因才使用，教育者的责任在于识别和培养，当政者的职责在于人尽其才。《师说》发表对师道问题的新见解，认为学者必有师，师之任务为“传道、授业、解惑”，“道之所存，师之所存”。学道应无常师。师生关系并非一成不变，可以根据条件转化、相互学习。著作甚多，经汇编成《韩昌黎集》。
朱熹【宋】
宋代理学之集大成者。字元晦，一字仲晦，号晦庵。祖籍微川葵源：今属江西）。生于福建龙溪，卒于建阳，后人称他为闽人，学派为“闽学”。胄年时，学无常师，出入经传释老。十九岁中进士，二十二岁任泉州同安主簿。卸任后，师事李侗，专心于儒学，为二程四传弟子。三十至五十岁，挂职宫观，主要从事讲学、学术会讲与著述。先后在建阳天湖寒泉坞建立寒泉精舍，在武夷山五曲建立武夷精合，聚徒教学。并撰成奠定理学基础的著作《西铭解义》《太极图说解》《伊洛渊源录》、《论语集注》、《孟子集注》等。五十一岁后，第二次出任地方官，先后知南康军、漳州、潭州等。宁宗即位，被召为焕章阁待制兼侍讲，由于统治层内部的权力斗争，仅月余即被免职，改任秘阁修撰，时年已六十六。回福建后，在考亭建立竹林精舍，继续从事私人讲学。庆元二年（1196），当权的韩淀胄派斥其所代表的理学为伪学。又二年，立《伪学逆党籍》。不久病逝。在地方官任内，积极发展地方教育，如整顿同安县学；重修庐山白鹿洞书院，所订《白鹿洞书院揭示》，成为南宋以后官学和书院共同遵循的学规。在漳州，首次刊刻所撰《大学章句》《中庸章句》、《论语集注》《孟子集注》，合称《四书章句集注》由此形成《四书》之名，与《五经》并称，流传于世。在潭州，整饬岳麓书院。从政之余，亲自执教。从事教育达五十年之久，笃信懦家“为政以德”的主张，强调封建伦常道德对每一个社会成员的约束作甩。把三纲五常抬高为“天理”，“治道的本根”。认为修身是封建统治者齐家、治国的出发点和基础。继孟轲、二程后重申学校教育的根本任务是“明人伦”，教人做人，其实际内容即是“明天理，灭人欲”。认为“天理”“人欲”同存于人性之中，互相对立，互为消长。人性是由“天命之性”“气质之性”结合而成。“天命之性”，即“天理”，是人禀受于独立的、永恒的、至高无上的“理”而成，表现为仁、义、礼、智、信等道德观念，故亦称“明德”。“人欲”源自“气质之性”。“气质之性”，是人禀受于“理”的派生物“气”而成，即人的“血气之身”，是“天命之性“的安顿处。善恶取决于人出世时所禀气的厚薄、清浊。禀气清又厚者，则“气与理一”，不易被物欲所累，“天理”昭著。禀气薄又浊者，易滋生“有己之私欲”，易为外物所诱，表现为“人欲”，从而将“天理”遮蔽。他指出，凡人均有不同程度的气质之偏，人欲之私，需要经过教育和自我修养，“变化气质”，逐步达到“革尽人欲，复尽天理”， 他抨击宋代学校以科举入仕为直接目标，乃是一种“干禄蹈利”、“忘本逐未”的教育，由是导致社会风俗败坏，人才衰乏。认为国家设立学校，最终目的固在造就贤才，改善吏治；但首先应引导学于做“遏人欲而存天理”的功夫，成为一个能格守纲常道德和封建等级制度，并具有“孔颜乐处”情操修养的人（亦称醇儒），然后“待朝廷之用”。 他将人的教育分为小学和大学两个阶段。大约十五岁以前受小学教育，十五岁以后受大学教育。小学教育的基本任务是“教之以事”，即向少年儿童灌输封建道德观念和训练其道德行为习惯。他编纂《小学》、《童蒙须知》等，作为小学教育用书，使“义理有以博其心，规矩有以约其外”（《朱子大全·渝诸职事》）。在小学教育打下做人的“坯子”的基础上，大学教育的基本任务是“发明此事之理”，即“格物穷理”，研究义理。主要途径是读圣贤书，从《近思录》，进入《四书》，再深入《五经》及史籍。他重视封建道德伦理、人生观对人的行为的指导和制约作用，认为只有“知理之所当然”，才能“责其身以必然”。尤其要通过读书，明白“理一分殊”之哲理。依据其“知先于行”，“行重于知”、“知行相须’”的知行观，以“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”作为教育之次序，“穷是理而守之”。指出“主敬”功夫贯穿于读书和修身两个阶段的始终。所谓主敬即“心不放肆”，“动作不放肆”，随时随处“提撕此心”。实是一种主动排除各种物欲和情绪的干扰，集中思想、精力于自己既定目的的追索和践履的心理状态。提倡自学和勤作札记。认为教师只需作“解惑”式的讲学。关于如何读书，他总结为：“读书之法，莫贵于循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志”（《辛卯行官便殿奏割”。其读书方法，门人辅汉卿等归纳为六条：“居敬持志、循序渐进，熟读精思、虚心涵泳、切己体察，着紧用力。”元程端礼所撰《集庆路江东书院讲义》，循朱嘉本意，引朱熹语录，就六条读书法逐条加以注释，收入《程氏家塾读书分年日程》，对明清教育实践，影响颇大。大学教育，始于读书，终于修身，这叫做“下学上达”，又称作“由博返约”。在修身过程中提倡“慎独”、“节情”和“忍”的修养功夫。著述甚丰，涉及哲学、经学、史学、文学、乐律、辨伪，以至于自然科学领域，在教育方面发生重大影响的，尚有《周易本义》《诗集传》、《楚辞集注》、《资治通鉴纲目》等，南宋以后，和《四书》并为官学教材和科举考试用书。后人纂有《朱文公文集》、《朱子语类》等。
黄宗羲【明】
（1610一1695） 明清之际思想家、史学家、教育家。字太冲，号甫雷，学者称梨洲先生。浙江余姚人。其父黄尊素为东林名士，天启年间，被宦官魏忠贤杀害。崇祯初，为国事家仇，进京为父讼冤，后积极参加反宦官活动。明亡，清军南下，他招募义兵，进行抗清斗争。失败后，长期从事著述讲学。曾主讲甬上证人书院，主持海宁讲席，讲学于姚江书院。有讲学遍于大江以南”之称。著作达百余种。其中《明儒学案》，是我国最早自成系统的断代学术思想史。自称是书搜罗颇广，然非随意撮取，“皆从全集纂要钩玄，未尝蹈前人旧本”。又谓：“此编所列，有一偏之见，有相反之论。学者于其不同处，正宜着眼体会，所谓一本而万殊也”（《明儒学案发凡》）。 《明夷待访录》是他阐发民主思想的专著，其中《学校》篇是他论教育的代表作。他反对不顾国家“治乱存亡”，脱离实际的学风，主张以“经纬天地”、“经世致用”为治学的宗旨。激烈抨击八股取士的科举制度。认为“科举之弊，未有甚于今日矣！”他重视学校教育，认为“学校之盛衰，关系天下之盛衰”，批评朝廷禁毁书院，压制清议，致学校“不仅不能养士，且至于害士”。他以托古论今的方式提出改革教育的设想。要求变更学制，广立学校，发扬民主。主张太学祭酒必择“当世大儒”充任，地位与宰相等列。每月朔日天子率朝臣临大学，听祭酒讲学。朝廷政有缺失，祭酒可直言无讳。郡县学官，由公议产生。学官说学，郡县官亦就弟子之列，如有弊政，“小则纠绳，大则伐鼓号于众。”寺院庵堂，都改为书院或小学。乡村聚落亦置蒙师。使学校既能培养有用的人才，又能成为“公其是非”的议政机构。 著作旧有《梨洲遗著汇刊》，今编有《黄宗羲全集》。
蔡元培【近代】
（1868一1940）中国近代民主革命家、教育家。字鹤卿，号孑民，浙江绍兴人。光绪进士，授翰林院庶吉士，补编修。戊戌维新变法失败，深感清政府腐败无能，弃官南返，开始从事教育和革命活动。1898一1901年，先后担任绍兴中西学堂监督和上海南洋公学教习，积极参加孙中山领导的革命运动，并把兴办革命学校，进行革命思想宣传和培养革命人才相结合。1902年，与章炳麟等在上海创立中国教育会，被选为会长。他主持的爱国学社和爱国女学校是当时上海两所革命学校。 1907年去德国留学，入莱比锡大学研究心理学、美学、哲学、文学等科，更多地接受西方资本主义文化教育思想的影响。同时还从事著述，编写《中国伦理学史》，并翻译德国哲学家包尔生的《伦理学原理》。 1911年武昌起义后回国，次年任南京临时政府教育总长，发表《对于教育方针之意见》，召开全国临时教育会议，主持制定“壬子癸丑学制”，改订各级学校课程，增加自然科学与工、农技艺的课程，废除读经，规定小学实行男女同校，以及推行义务教育与社会教育等。1912年7月因不满袁世凯的专制统治，辞去总长职务，再次赴德国学习，后又到法国考察。1915年与吴玉章、李石曾在法国组织留法勤工俭学会及华法教育会，提倡中国学生赴法勤工俭学。 1916年返国，次年任北京大学校长，进行整顿和改革，提出“思想自由”、“学术自由”、“兼容并包”的办学方针。多方罗致学识渊博、热心教育、具有先进思想的新派人物充当教员。提倡学术民主的新风气，主张教授治校，学生自治，男女同学，调整科系设置，实行“选修制”。同时在学校里开展体育、音乐、图画、书法等有益于学生身心发展的活动；学校内还组织有各种学术团体和学术刊物。对扭转北京大学腐败的校政和学风起了重大作用，使北京大学成为蜚名国内外的最高学府。 1923年离开北京大学，再赴欧洲，参与要求英国政府退还庚子赔款、兴办教育活动。1927年后，任大学院院长和中央研究院院长。他一生为中国的文化教育事业努力奋斗，对近代中国教育界、思想界发生了深远的影响。1937年抗日战争爆发，上海沦陷移居香港，后病卒于香港。其主要教育思想为： （1）提出了著名的自由主义和谐发展的教育方针，认为要培养“健全的人格”，必须在“共和精神”的指导下，接受五个方面的教育：即军国民教育，实利主义教育，公民道德教育，世界观教育和美育才能完成，（2）主张 “思想自由、学术自由、兼容并包”的办学思想。（3）强调发展个性，崇尚自然。为使学生的个性和才能得到充分发展，强调要有“自动”、“自学”、“自助” 的精神，防止“注入式”的教学方法。（4）重视劳动教育、平民教育和女子教育。还支持“勤工俭学”和“工学互助”活动。其著作辑有《蔡元培全集》。
陈独秀【近代】
（1879—1942）中国近代思想家、教育家，中国新文化运动的倡导者之一。字仲甫。安徽怀宁（今安庆市）人。早年参加反清和反帝活动，被清政府追捕，1901年去日本，入东京高等师范学校学习。回国后任教安徽公学。1906年再度赴日，入东京正则英语学校，后转入早稻田大学。返国后，任杭州陆军小学堂教员，秘密参加反清活动。辛亥革命后，1912年任安徽都督府秘书长和安徽高等学堂教务主任。1915年在上海创办并主编《青年杂志》（后改名《新青年》）。1917年任北京大学教授，并担任文科学长。在此期间积极提倡民主和科学，反对封建主义的旧思想、旧教育，主张学习西方新教育。1918年和李大钊一起创办《每周评论》，提倡新文化，宣传马克思主义，1919年积极参加并领导五四反帝爱国运动。1920年12月，任广东省政府教育委员会委员长。曾试图改革当时的教育， 1921年中国共产党成立，为创始人之一，被选为中国共产党总书记。1924年著文主张收回教育权，支持教会学校学生的斗争。第一次国内革命战争后期，因犯右倾机会主义错误，1927年被撤销中国共产党总书记职务。1929年被开除出党。著作辑为《独秀文存》
胡适【近代】
（1891—1962）中国近代学者、教育家。字适之，安徽绩溪人。早年在上海梅溪学堂、澄忠学堂和中国公学求学。1910年赴美留学。先后入康乃尔大学和哥伦比亚大学学习，受业于杜威，获哲学博士学位。自称“受杜威先生实验主义哲学的绝大影响”，实用主义是他“生活和思想的一个向导”。 1917年回国后任北京大学教授，提倡文学改革，参加《新青年》杂志编辑工作，为新文化运动著名人物。1919年发表《多研究些问题，少谈些主义》，以改良主义反对马克思主义。提出“大胆假设，小心求证”的研究方法，在学术界、教育界产生较大影响。历任上海光华大学教授、中国公学校长、北京大学文学院院长等职。1938年到1942年，任中国国民政府驻美国大使。1946年任北京大学校长。扩建北大，在原有艾、理、法三院的基础上，增加了农、医、工三个学院；还提出了一个发展大学教育的十年计划。他一生参加学术活动的领域较广泛，在哲学、文学、历史和教育等方面，均有专门论著。教育方面，他提倡改良主义的教育救国论，要求学生“安心求学”，埋头于“读书救国”，反对学生参加革命运动。同时竭力宣传实用主义的教育理论和方法。他对高等教育的建设和规划特别重视，认为高等教育是国家学术研究的中心。主要著作有《中国哲学史大纲》（上卷）、《白话文学史》（上卷）和《胡适文存》等。
李大钊【近代】
（1889—1927）中国无产阶级革命家，教育家。字守常。河北乐亭人。1905年入永平府中学，1913年天津北洋法政专门学校毕业。同年到日本入早稻田大学政治本科，开始接触马克思主义著作。1916年归国后，即投入反袁世凯斗争，同年8月任《晨钟报》总编辑，次年任《甲寅》日刊编辑。积极参与正在兴起的新文化运动，是中国最早的马克思主义者，中国共产党刨始人之一。热情歌颂俄国社会主义十月革命，积极宣传马克思主义。1918年任北京大学图书馆主任，并参加《新青年》编辑部工作，1920年任北京大学教授。中国共产党成立后，负责北方区党的工作。在这期间还直接领导新潮社、北京学生救国会、少年中国学会等进步组织。是中国共产党第二届中央候补委员，第三、第四届中央委员、1927年4月6日被奉系军阀张作霖逮捕，28日在北京英勇就义。他是最早以马克思主义为指导研究中国教育问题的先驱者。认为要使中国社会得到彻底改造，光靠教育的努力不行，“只有铲除国内的督军制和国外资本主义这二重障碍”，教育才能振兴。他提出了劳动教育问题，要求人人都有受教育的均等机会。他还号召知识青年到农村去，“把知识阶级与劳工级打成一气”。其著作合编为《李大钊文集》。
粱启超【近代】
（1873—1929）中国近代思想家、教育家。字卓如，号任公，广东新会县人。早年曾应科举，中举人。18岁后，开始接触西学，并经同学陈千秋介绍，拜康有为为师，深受其影响。1894年随康入京会试，并助其从事各种维新活动，为戊戌维新变法的主要领导人之一。1896年春应康有为召，赴上海筹办《时务报》，任总撰述。以近两年时间为《时务报》、《知新报》等撰写了五十多篇文章，宣传维新变法理论。 1897年到湖南长沙任时务学堂中文总教习，将该学堂办成当时最负盛名的一所学校。1898年入京，帮助康有为等促成“百日维新”。联合百余举人上书，请废八股取士之制，推行经济六科，以育人材，而御外侮。“百日维新”开始，应光绪帝召见，命草《变法通议》，赏六品衔，办理京师大学堂译书局事务。变法期间为推行新政奔走策划，宣传鼓动，竭尽全力。 戊戌变法失败后，流亡日本，后远游美、澳，至辛亥革命后才回国。在日本时创办《清议报》、《新民丛报》，在东京办大同学校，在神户办同文学校。在宣传西学方面起了思想肩蒙作用。1905年后坚持立宪保皇，政治上日趋保守落伍。1920 年后，专门从事讲学和著述。任清华研究院导师，并兼任南开等几所大学教授。所著《清代学术概论》、《中国近三百年学术史》、《中国历史研究法》等名著在此期间问世。在大学讲学时，传播资产阶级的哲学、历史等人文科学的理论，以及治学方法论，培养了一批在社会上享有盛名的学者，并在中国古代文化遗产的研究和整理上作出了成绩。其教育主张主要有： （1）教育救国。认为国家的强弱以教育为转移，“变法之本在育人才，人才之兴，在开学校”。并注意到教育应着重提高国民的素质。（2）变科举、兴学校。认为：“八股取士，为中国锢蔽文明之一大根源，行之千年，使学者坠聪塞明，不识古今，不知五洲，其弊皆由于此”。中国欲求富强，进行改革，其根本之途在于从实行资本主义的教育制度入手。他依据儿童身心发展的状况，设计了国民教育制度体系、在“兴学校”的主张中，特别重视“政治学院”、“师范学校”和“女子学堂”的开设。（3）改革课程内容。认为学校应设西学，包括西政、西艺、西文。在西政与西艺之间，又要本着先政（资产阶级的社会政治学说）后艺（科学与技术），以政为本，以艺为用的原则。他在《西学书目表》中详述具体西学内容。（4）改良教学法。认为旧的教学法“导之个以其道，抚之不以其术”，必须彻底改革。对西方的优秀教学法作了比较详细的介绍。其著作合编为《饮冰室合集》。
王国维【近代】
（1877—1927）中国近代学者、教育家。字静安，号观堂，浙江海宁人。曾留学日本，归国后1903年起先后担任通州和苏州师范学堂心理学、伦理学教习。1922年任北京大学研究所国学门通信导师。1925年受聘为清华研究院教授。较早介绍西方哲学、美学、教育学和心理学。教育思想方面，在中国教育史上，第一个明确提出教育的目的是培养德育、智育、美育和体育多方面发展的“完全之人物”。力主理论知识与实际知识并重。认为教育应以道德为中心。较早提出美育应列为学校的正式科目的见解。 其教育主张主要有：（1）大学要办成研究学术的场所； （2）大学应承担培养年轻一代理论学术人才的责任；学术应自由和独立等。（3）重视师资的培养，强调必须办好高等教育，以充实中学的师资；办好中学及师范教育，以充实小学的师资。其著述甚丰，涉猎教育、哲学、文学、史学、古文字学、考古学诸方面，主要收入《海宁王静安先生遗书》。所译日本花铣三郎著作《教育世界》，为中国第一部介绍的外国教育学。
章炳麟【近代】
（1869—1936）中国近代民主革命家、教育家。一名绛字枚叔，号太炎。浙江余杭人。早年曾肄业于杭州诂经精舍，中日甲午战争后，赞成变法图强，参加强学会，协助粱启超创办《时务报》。1901年受聘为东吴大学教习，1903年任爱国学社教员。1906年在日本参加同盟会，任《民报》主编。同时还举办国学讲习会，讲授《说文解字》和诸子百家之学。1910年在日本刊行《教育今语杂志》，“以保存国故，振兴学艺，提倡平民普及教育为宗旨”。1912年与于右任等发起组织通俗教育研究会，1926年任上海国民大学校长。晚年在苏州等他讲学。 在教育方面，主张教育必须为革命利益服务，通过学校宣传革命思想和培养革命志土。认为革命是开通民智的最好方法。在爱国学社时，常以“扬州十日”、“嘉定三屠”等历史事实为教材，激发学生反对清王朝的革命热情。反对清廷尊孔读经的教育宗旨，认为“尊事孔子、奉行儒术”，完全是为了“便其南面之术，愚民之计”。主张德育、智育、体育三者并重。认为道德主要是靠社会熏染，而不是靠讲解。智育也不专在读书。其著作收入《章氏丛书》，今编为《章太炎全集》。
曹靖华【现代】
（1897—1987）中国近现代文学家、教育家。河南庐氏人。1921年赴苏联莫斯科东方大学学习，先后在莫斯科中山大学、列宁格勒东方语言学院任教。1933年回国后，任北平大学女子文理学院、北平东北大学、中国大学、清华大学教授。中华人民共和国成立后，任北京大学教授，创建北京大学俄罗斯语言文学系，任系主任。为中国文联委员，国务院学位委员会委员，中国外国文学研究会副会长，中国翻译工作作者协会副会长。他从20年代起，即与鲁迅、瞿秋白共同致力于传播俄罗斯和苏联文学，是翻译介绍苏联革命文学的先驱者之一。其教育思想：（1）坚持“外为中用”原则，学习外国经验、介绍外国文学需考虑中国的实际与需要；（2）学生要在知识广泛的基础上，对专业知识和技能精益求精；（3）翻译工作者不仅要精通外国语言，而且要掌握好祖国语言；（4）要实地劳作，专心致志，“眼过千遍，不如手过一遭”。著有《 曹靖华散文选》，翻译有《铁流》、《我是劳动人民的儿子》、《苏联作家七人集》等。
陈望道【现代】
（1891一1977）中国近现代语言学家、教育家。原名参一，笔名佛突、雪帆。浙江义乌人。1914年金华中学毕业，翌年留学于日本早稻田大学、东洋大学和中央大学，获法学士学位。1919年回国，任教于浙江第一师范学校，从事新文化运动，着重介绍马克思主义学说。1920年任上海复旦大学教授，参与发起筹建马克思主义研究会，参加创立上海共产主义小组，并翻译出版了第一部《共产党宣言》中译本。接编《新青年》杂志。1923年起兼任上海大学中文系主任、教务长，中华艺术大学校长，安徽大学教授。1934年在沪创刊并主编《太白》杂志，发起以群众语言为基础的大众语运动。后任广西大学中文科主任。抗日战争初期返沪，参加上海文化界救亡协会。1940年赴重庆，任复旦大学新闻系主任兼文学院院长。抗战胜利后，继续推动爱国民主运动，任上海市大学教职员联合会理事会主席。1949年参加中国人民政治协商会议第一届全体会议。中华人民共和国成立后，历任华东军政委员会、华东文化教育委员会副主任兼文化部长，华东行政委员会高教局长，复旦大学校长，中国科学院哲学社会科学学部委员，《辞海》主编。为第一至四届全国人民代表大会代表、第四届常务委员，中国人民政治协商会议第一至四届全国委员会委员、第三、四届常务委员，民盟中央副主席。其教育思想： （1）强调正确掌握语文工具，创立独具特色的语言学体系，首创中国修辞学体系。（2）以“宣扬真理、改革社会”为民主办学纲领，引导青年有胆有识，好学力行。（3）强调高等学校发展科学研究，自由讨论，以利教学质量与学术水平的提高。（4）强调高等学校师生建立革命性与科学性统一的学风，首创复旦大学新闻系，开中国高等学校开办新闻系之先河。著有《修辞学发凡》、《美学概论》、《文法简论》、《因明学》，译文有《艺术简论》、《艺术社会学》、《苏俄文艺理论》等。后辑为四卷本《陈望道文集》。
成仿吾【现代】
（1897—1984）中国近现代教育家、文学家。湖南新化人。1910年留学日本。五四运动后，在上海参与发起创造社，宣传革命文学和马克思主义文艺理论并著译科学丛书。1931任中国共产党鄂豫皖省委员会宣传部长，省苏维埃政府文化委员会主席，创办列宁师范和各乡小学。参加长征到陕北后，参与发起成立鲁迅艺术学院。历任中央党校教务主任、陕北公学校长、华北联合大学校长、华北大学副校长等。中华人民共和国成立后，历任东北师范大学校长，山东大学校长，中国人民大学校长，中央党校高级顾问。曾任中国教育学会名誉会长。从事教育工作数十年，对马克思主义教育理论、党的教育方针及师资培养、教育行政管理等方面，多有论述，强调“没有教育的现代化就不可能有其他部门的现代化”。论述辑为《成仿吾教育文选》。译有《共产党宣言》等马列著作多篇。
范文澜【现代】
（1893—1969），中国近现代历史学家、教育家。字仲云，号芸台。浙江山阴（今绍兴）人。 1917年毕业北京大学国学门。曾任沈阳高等师范、河南汲县中学、天津南开中学教师，南开大学、北京大学、北京师范大学、中国大学、朝阳大学教授，北平大学女子文理学院院长，河南大学教授。抗日战争后，参加新四车开辟桐柏山抗日根据地；1940年到延安，任马列学院历史研究室主任，中央研究院副院氏兼历史研究室上任，北方大学校长，华北大学副校长兼研究部主任、历史研究室主任，1949年出席中国人民政治协商会议第一届全体会议。中华人民共和国成立后，任中国科学院哲学社会科学学部委员、历史研究所三所所长、近代史研究所所长。第一至三届全国人民代表大会代表、第三届常务委员，中国人民政治协商会议第三届全同委员会常务委员，中国共产党第八届中央候补委员、九届中央委员，中国历史学会副会长。运用马克思主义原理研究中国历史，吸收考古学成果，注重历代生产力发展和科技变化成就，按社会发展规律划分历史发展阶段。突出劳动群众历史作用并对帝王将相进行科学分析，主张保留王朝体系；强调研究统一的中央集权的多民族国家整体形成与发展历程，开创以马克思主义为指导研究中国通史的科学体系。著有《中国通史简编》、《中国近代史》上编、《文心雕龙讲疏》、《群经概论》、《中国经学史的演变》、《唐代佛教》等，及论文《历史研究应当厚今薄古》、《生产关系一定要适应生产力性质》多篇。
梁思成【现代】
（1901一1972）中国近现代建筑学家、建筑教育家。广东新会人，1927年获美国宾夕法尼亚大学建筑系硕士学位。1928年入美国哈佛大学美术研究院学习。1947年获美国普林斯顿大学荣誉文学博士学位。曾创建东北大学、清华大学两校的建筑系，任教授、系主任，中国营造学社研究员。中华人民共和国成立后，历任清华大学教授、建筑系主任，中国科学院技术科学学部委员。为中国建筑学会副理事长，第一至三届全国人民代表大会代表、第三届常务委员，中国人民政治协商会议第二、三届全国委员会委员、第三届常务委员，北京市第一至三届委员会副主席。长期从事古建筑研九和教学工作。对中外古建筑、城市规划、建筑设计造诣颇深。自30年代起，艰辛跋涉，对中国古代建筑进行广泛系统的调查研究，写有许多学术价值较高的中国古代建筑论著，是中国古代建筑研究先驱者之一，主持并参加中华人民共和国国徽与天安门广场人民英雄纪念碑设计工作，设计鉴真和尚纪念堂，参加北京市城市规划。主张“创造性地运用祖国遗产优良传统，发展本民族文化艺术特色，并吸收外国有用的东西”。 其教育思想： （1）理工与人文结合，知识要博而精； （2）设计与实施并重，培养富有创造力之实用人才、以毕生精力培养大批建筑工程技术人才。著有《清式营造则例》、《中国建筑史》、《中国雕塑史》、《营造法式注释》等，论著辑为《梁思成文集》。
马寅初【现代】
（1882一1982）中国近现代经济学家、教育家。浙江乘县人。1906年毕业于北洋大学，留学美国耶鲁大学， 1915年获美国哥伦比亚大学经济学博士学位。曾任北京大学经济学教授、系主任、教务长，中山大学、交通大学、重庆大学、浙江大学教授，重庆大学商学院院长，中国经济学社社长，浙江省政府委员，国民政府立法院立法委员。1948年至解放区。1949年出席中国人民政治协商会议第一届全体会议。中华人民共和国成立后，历任中央人民政府委员，华东军政委员会副主席，政务院财经委员会副主任，中国科学院哲学社会科学学部委员，浙江大学校长，北京大学校长。为第一、二、五届全国人民代表大会代表、常务委员会委员，中国人民政治协商会议：第一至四届全国委员会委员，第二、四届常务委员会委员，中国人口学会名誉会长。早年协助蔡元培改革北京大学教育。长期致力经济学研究与教学工作，为中国最早研究西方经济学学者之一。治学严谨，理论联系实际，对中国人口问题和国民经济发展综合平衡问题，有独到见解。1958年发表《新人口论》，遭批判。1979年9月恢复名誉，任北京大学名誉校长。毕生热爱教育事业，热爱青年，提出应以全面发展的观点去教育青年学生，不仅要使他们有丰富的科学知识，而且要使他们有高尚的思想，强健的体魄和初步的办事能力。著有《马寅初演讲集》、《新人口论》、《马寅初经济论文选集》等。
孙敬修【现代】
（1901—1990）中国近现代儿童教育家、儿童故事专家。北京市人。幼失怙，家贫。小学毕业后入京兆师范，18岁时参加五四运动。师范毕业后，任教衙门口小学、华语学校，后任汇文第一小学教师、教务主任。倡导“寓教于乐”。课余时间给学生讲故事，潜心探索教育儿童的新路。1032年起应广播电台之聘，为全市儿童少年讲故事，受到听众欢迎。中华人民共和国成立后，曾参加首届中华全国文学艺术工作者代表大会。1956年起任北京市少年宫辅导员，并在中央人民广播电台为全国儿童讲故事，精心钻研教育儿童的艺术。晚年，去各地少年宫、少年之家、中小学校、幼儿园，以及工读学校、劳改农场，以故事教育儿童，被人们尊称为“故事爷爷”。曾获“全国少年儿童先进工作者”称号，儿童工作者最高奖赏一一“热爱儿童荣誉奖章’，编著有《孙敬修爷爷讲的故事》、《雷锋故事》、《怎样给儿童讲故事》。《孙敬修演讲故事大全》、《我的故事——孙敬修回忆术录》等。卒后北京市少年宫立有孙敬修塑像。
陶行知【现代】
（1891一1946）中国近代教育家。原名文浚，又名知行。安徽歙县人。1910年入金陵大学文科，1914年赴美国留学，1915年获伊里诺大学政治硕士学位。同年秋入哥伦比亚大学研究教育，为杜威、孟禄的学生。1917年获该校都市总监学位，秋季归国，先后任南京高等师范学校教授，东南大学教授、教务主任、教育科主任，兼任中华教育改进社主任干事。五四时期主张改革旧教育，提倡新教育，提倡女子教育，学生自治等。1923年专任中华教育改进社主任干事，从事平民教育运动。多处开办平民识字读书处和平民学校。 1927年后，积极提倡乡村教育运动。认为中国的国情是以衣立国，教育应为占中华民族最多数的贫苦农民服务，提出以普及乡村教育运动来改造中国乡村社会。在南京郊区晓庄创办试验乡村师范学校，培养具有改造自然、改造社会的活本领的教师。系统地提出了生活教育理论的基本观点：“生活即教育，社会即学校”，“教学做合一”等。拥护孙中山的联俄、联共、扶助工农三大政策和新三民主义，支持学生反帝反封建的爱国斗争。1930年国民政府下令封闭晓庄学校，他被通缉。同年秋，避居日本。 1931年春回上海，任《申报》总管理处顾问，对《申报》转向支持进步力量和抗日救广起了促进作用。1931年至1935年，提倡普及教育，发起“科学下嫁”运动，与丁柱中、高土其等主持编辑《儿童科学丛书》和《大众科学丛书》，并创办了《生活教育》，向人民大众介绍通俗科学知识。先后创办了山海工学团、晨更工学团、报童工学团、流浪儿童工学团等。九一八事变后，投身于民族民主革命斗争。1935年一二九运动后，和宋庆龄、何香凝、马相伯、沈钧儒、邹韬奋等发起组织上海文化界救国会，为执行委员。1936年初发起组织国难教育社，吸收文化教育界的人士参加。同年7月，与沈钧儒、章乃器、邹韬奋等人发表《团结御侮》宣言，响应中国共产党中央委员会的《为抗日救国告全体同胞书》的号召，赞同中国共产党提出的抗日救国政策。 1936年7月，应邀赴伦敦参加世界新教育第七届年会，并受全日各界救国联合会的委托，为国民外交使节，先后周游亚、非、欧、美28网，宣传抗日救国；向华侨和世界人民开展募捐活动。支援抗日救亡运动。1938年10月，回国参加国民参政会，致力于战时教育运动。并在重庆创办育才学校。他曾表示从事抗战教育“三愿”。一是创办晓庄学院，以培养高级人材；二是创办难童学校，使难童受到教育；三是在香港创办中华业余补习学校。1938年12月，生活教育社在桂林成立，被选为理事长。他拥护中国共产党，育才学校在中共地下党组织和进步人士的支持下，培养了很多革命战士和专业人才。 1945年加入中国民主同盟，任中央常务委员兼教育委员会主任委员。1946年1月在重庆创办社会大学。1946年4月，回上海从事反内战、反独裁的民主运动。同年7月因脑溢血逝世。毛泽东称他是伟大的人民教育家。著作很多，已合编为《陶行知全集》（六卷）。
吴玉章【现代】
（1878—1966）中国无产阶级革命家、教育家、文字学家。名永珊，字树人。四川荣县人。1903年赴日本留学，进成城学校、冈山第六高等学校，参与同盟会创始活动。辛亥革命时期参与策划广州起义，后回四川推进保路运动，在荣县、内江发动起义，又极力反对袁世凯。“二次革命”失败后，赴法国进巴黎法科大学学习。与蔡元培、李石曾等建立华法教育会。 1916年回国，推动青年留法勤工俭学。1922年任成都高等师范学校校长。1925年加入中国共产党，同年创办重庆中法大学。1927年参加八一南昌起义，任革命委员会委员兼秘书长。后赴苏联莫斯科中山大学学习。1930年毕业后，曾在海参威远东工人列宁主义学校、苏联科学研究院远东分院和莫斯科东方大学中国部任职，研究中国文字拼音化方案，一度被派到巴黎主办《救国时报》。 1938年回国，任延安鲁迅艺术学院院长、延安大学校长、延安宪政促进会会长、陕甘宁边区政府文化委员会主任、新文字协会会长、中国共产党四川省委员会书记、华北大学校长等职。1949年出席中国人民政治协商会议第一届全体会议。中华人民共和国成立后，任中央人民政府委员、中国人民大学校长、中国文字改革委员会主任、中央社会主义学院院长。为第一至三届全国人民代表大会常务委员会委员、第六至八届中国共产党中央委员会委员、中国教育工会首届主席，在长期革命教育实践中，倡导根据文字的科学化、国际化和大众化原则，推行汉字简化和汉语拼音方案，以利扫除文盲、普及教育和推广普通话，促进经济建设和文化革命。同时主张：（1）高等教育要坚持理论联系实际，反对机械搬用外国经验。（2）建立多种学制、多种规格、多种形式的办学体制，从速培养经济建设管理人才，尤其要关怀工农学员的成长。（3）脑力劳动者是工人阶级的一部分；不断提高教师的政治素质和业务水平，不断提高教学质量，（4）要善于总结革命历史经验，教育后辈青年继承革命传统；同时提倡青年独立思考，发挥创造性，少年儿童要培养和发展才能，认真钻研科学。著有《中国文字的源流及其改革的方案》、《中国新文字的文法》、《辛亥革命》、《吴玉章回忆录》等，论述辑为《吴玉章文集》。
