爱华网《素质教育在美国》作者：黄全愈
详见豆瓣读书：http://book.douban.com/subject/1032216/
--------------------------------------------------------------------------------------------------
一、创造性能不能教？中国教育工作者认为创造性能教，因为创造性可以被认定是一种技能。
什么是创造性？
所谓"创"就是打破常规，所谓"造"就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西――包括方法、理论、产品、事物等。
也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓"创"；不"造"出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
因此，创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力。
什么是技能？
技能是指"掌握和运用专门技术的能力"。
比如：绘画是一种技能，是一种可以被创造利用的技能，也可以是一种扼杀创造，重复他人的一种技能。
技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。
什么是中国传统文化的"教"的概念？
中国传统意义的"教"与"训练"混淆到了"剪不断，理还乱"的地步。
训练，是指"有计划有步骤地使具有某种特长或技能"。
教，概括地说就是"传道，授业，解惑也"。
“训练”与“教”的不同：
"教"的方式，是点到为止；"教"的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要"传"给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。
"训练"则不同，"训练"是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个"教"与"学"的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。
因此，我们传统意义上的"教"就抹杀了"教"与"训练"这个最微妙也是最重要的区别，使得"教"变成了"训练"。"教"并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所"教"的内容。
美国加州斯坦福大学教务长米凯莱·马林科维奇博士说："亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气（freeandopenimpiry）。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。"
亚洲的大学恐怕仍需要花上20年的时间，才能跃上世界级学府的地位，成为国际知名的大学。
所谓提倡"自由与开放式的追问风气"就是鼓励独立思考的批判性思维。而"传道，授业，解惑"从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。这样，本来"教"的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被"填"的"鸭子"。
把"教"混同于"训练"，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考的空间。
创造性只能培养不能教。
首先，"知识或技能"与创造性是风马牛不相及的两种概念。
其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。
因此，创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。
而教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。
二、中国的教育到底行不行？应该怎样评定我们国家的教育呢？
为什么起点超前，而终点落后？这是不是表明我们的素质教育有缺陷？我们的教育在完善个性、培养创造力、增强独立性等方面有没有值得反思之处？
中国教育因压抑个性已造成了无形的内伤。
每一个人都是由他所扮演的社会角色和他的自身这两部分组成的，因而，人的行为是有两元性的，即由"独立行为"和"角色行为"这两部分组成。
中国文化巧妙地把"我"分为"自我"和以角色出现的"我"。也就是人的行为的两元性："独立行为"和"角色行为"。中国文化把"我"一分为二后，就推崇角色的"我"，扼杀人本身之"自我"；也就是说，鼓励"角色行为"，抑制"独立行为"。
这种只重视角色教育而忽略对人自身的教育的结果，必然是重共性轻个性、重义务轻权利、重服从轻自主、重外在的纪律轻内在的能动。
人的两元性与行为的两重性的交叉图解
第1区我称之为"直觉行为"，即独立―无意识行为。
这是指那些正常的、可理解的、几乎是"本能"的反应。也就是说，那些无角色意识的、无预谋的、没有经过深思熟虑的行为。
第2区我称之为"习惯行为"，即角色―无意识行为。
这是一种内在的、无意识的、无预谋的、不需经过深思熟虑的角色行为。
第3区我称之为"确认行为"，即角色―有意识行为。
这是一种基于自己的角色地位的社会确认行为，即经过深思熟虑的、有预谋的、有明确的目的性，并有计划去达到该目标的角色行为。
中国的学生和教育工作者非常频繁地出入并活跃于这个角色――有意识行为区域。
第4区我称之为"自主行为"，即独立的――有意识行为。
这是一种不被角色规范所约束的独立的超然行为。
一个人的成熟过程为：第1区――第2区――第3区――第4区，这样一个发展过程。这四个区代表了四个发展阶段：
第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第1区从事"直觉行为"。
第二个发展阶段：当一个孩子会叫"爸爸、妈妈"后，这个孩子可能就开始进人第2区的"习惯行分'（即角色―无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不一定理解"好孩子"的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个"好孩子"。
第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解"好孩子"的真实含义后，他就会愿意遵循"好孩子"的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事"确认行为"（即角色―有意识行为）。
第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，他已有可能进入第4区去进行"自主行为"（即独立的―有意识行为）。
"直觉行为"是人类行为的最初阶段，而"自主行为"是人的行为成熟的象征。更有趣的是，这两者的结合将有助于人的创造性。
与创造性思维活动有关的是形象思维和逻辑思维，还有线性思维、多维思维、聚焦思维、扩散思维、走向思维、逆向思维、机械思维、条理思维，等等。
"证实行为"（即角色――有意识行为）的形成，就可能包括了以下三个步骤：
人们通常先以社会常识（包括各种角色期待、行为准则。道德规范，等等）作为逻辑推理的大前提；
再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择；
然后，采取"证实行为"（即角色――有意识行为）。
久而久之，这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。
太多的中国学生的行为过早地进入第3区的"确认行为"，却遗憾地在此驻足不前了……要知道："自主行为"的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
三、我们应该提倡什么样的师生关系呢？
我们应该提倡"互尊互爱"的新师生关系！
"互尊"，才能让学生从一个无论何时何地都是被"传道"、被"授业"、被"解惑"的角色，变为有主观能动性，有独立"启疑"能力的人。
"互爱"，学生才能有"为真理"的勇气，才能杜绝红卫兵批判、斗争式的"反叛"行径。
五、要不要教育孩子什么是对，什么是错？
在美国的课堂上，凡是属于见解类型的问题，老师是不能判定谁是谁非的。如果老师一定要表达自己的观点的话，必须要说明这仅仅是自己个人的见解。第一，老师绝对不允许把自己的观点强加给孩子；第二，老师也绝不允许用自己的见解作为判断是非的标准。
为什么应该教育孩子什么是对，什么是错？
应该，但无法做到；不应该，但又有意无意地在做。
教育的内容也可以概括为"真善美"三个方面；
关于"真"方面的内容，因为是可以通过一定的科学手段去反复证实的，因此怎么去教学生，不存在争辩的余地。
关键是"善"与"美"的内容，由于没有客观的统一评判标准，老师应该尽可能客观地、全面地把有关内容和知识介绍给学生，而不应带着偏见去介绍这些内容。甚至老师可以发表自己个人的意见，但不能以此作为"对"或"错"的评判标准。
中小学校的誓词：
“我宣誓忠诚于美利坚合众国的旗帜，以及在上帝护佑下的，不可分割的，给所有人带来自由和正义的共和国。”
六、到大学阶段才做学问吗？
中国教育:“初级阶段打基础”、“高级阶段做研究”
中国教育的"初级阶段打基础"，一是指吸收知识，二是指开发智力。但是，我们的初级阶段的教育存在着三个不容忽视的误解：
一是以为加压加量的智力开发与孩子的智力发展是成正比的。实际上那是拔苗助长，影响了孩子素质的全面发展。
二是认为吸收知识完全等同于开发智力。智力包括记忆力、想像力、观察力、思考力等等。不可否认，吸收知识可以锻炼记忆力、丰富想像力、提高观察力、增强思考力。但是智力的发展是一个生理与心理发展的过程，比如，需要适当营养，需要健康的心理环境，需要正常的社会化，等等。这些"需要"都绝不是吸收知识可以完全替代的。
三是以为开发智力就是培养创造力。创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个创造力很强的人，必须是独立性非常强的个性完善的人，必须是一个有百折不挠之毅力的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。
在中国学习，学的多悟的少；在美国学习，学的少悟的多。
美国教育认为：“孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力”，并尽力“为孩子独立研究、独立动手能力的发展提供所需的时间和空间”。
培养创造力应该是素质教育的重要核心，是初级教育和高级教育这两个阶段必须贯穿一致的核心。
中国初等教育+美国高等教育=最佳组合？
七、教育要不要平等？
不平等的三个永恒前提：
第一，造物主先天造就的不平等；
第二，人类无法避免社会分工；
第三，竞争行为的客观存在。
平等――更确切地说是中国人传统概念中的"均等"。它强调的是两个以上的平均结果的横向比较。
公平――是一种自身的付出与得到，努力与结果之间的纵向和横向比较。更似西方文化中的"机会均等"。
公正――正视人的不同客观条件的横向比较，再强调人自身主观努力的纵向比较。
如果我们将平等、公平、公正三者加以比较和取舍，结论是意料之外却是情理之中的：平等似不可取。
美国教育讲机会均等、公平竞争，极其强调个人的主观努力。这是它在诸多方面领先于世界。
如果说"平等"观念的落后在于压制强者，那么"公平"观念的先进则在于解放强者。我们常常只注意到扶助弱者的人道，而忽略了压抑强者的不人道。
美国的"天赋教育计划"
美国的天赋教育主张创造一种适当的环境，让孩子的才能自然流露，自长自成，完全不同于中国那种加压负重式的开发智力的教育。它的宗旨是：每一个孩子都有权得到适合自己能力的教育，就像为伤残儿童提供特殊教育一样，那些具有天赋才能的孩子也应该得到适合于他们能力的特殊教育，以满足他们的智力发展需要。
"超越所有课程"，简称为ETC，全称是ExtendedTotalCurriculum
天赋儿童的特点：
他们可能一能很快地解决难题；喜欢有计划，有条理；有着非凡的记忆力；喜欢同成年人或年纪比自己大的孩子交朋友；喜欢质疑权威；喜欢开开轻松的玩笑；经常"白日做梦"；想些与众不同的东西；容易发现事物内在的联系；看得到事物之间的关系；具有幽默感；看起来要比同龄人早熟；投入比别人少的努力，但得到比别人多的成功；智商在130以上；天赋儿童会有不同一般的好奇心；
这些所谓的天赋教育班并不独立于其他的普通班。进入天赋班学习的孩子，每天只有一个小时是单独聚在一起上课的，大多数时间是同普通班的孩子在一起。也就是说，一般的基础课，像数学、语言、自然科学、图画、体育等等都与学校的教学计划同步。但在天赋教育班，孩子们将接触到超出一般教学内容的东西。内容很广泛，如：古文化研究、历史人物研究。时事分析、政策讨论、哲学问题的辩论，以及一些学习方法。思维方法的培养。诸如如何辩论、如何高效率使用时间，等等。
八、孩子能不能对长辈说"坏"？
我认为：在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，这并不见得是最佳组合。最佳的组合应该是打牢"双基"（基础知识、基本技能）和培养创造力的结合。同时，在传授孩子"双基"时，就要培养孩子的创造力，就要营造有利于培养孩子创造力的良好"生态"环境，以利素质教育的全面开花结果。
乌龟比兔子跑得快吗？
在这个问题上，我认为有三点值得我们教育工作者去探讨：
第一。道德教育重不重要？非常重要！但不应将价值判断置于事实之上；也不应把道德判断置于科学之上；更不应只重道德教育而忽略了孩子的个性和兴趣的发展。
第二，孩子的道德教育，非常重要；但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得"少年深沉"；另一方面，到他们年纪大了又会变得"老年无知"。还是以"龟兔赛跑"为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解"骄傲使人落后，谦虚使人进步"的深刻哲学道理；但当我们的孩子长大了还想不通"兔子并不必然骄傲"的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得"幼稚"了。
第三，忽略对知识的永恒性与伦理的局限性的教育，孩子将很难做到"吾爱吾师，吾尤爱真理"。如果伦理道德与尊重科学事实的实事求是的态度发生矛盾时，孩子需要的是突破伦理道德的束缚去追求真理的勇气。
要不要取消"高考"?
中、美间在招生制度和分配制度上的微妙差异：
第一，美国的高等院校开放起跑线，在终点线上对学生择优汰劣；中国的高等院校以起跑判断胜负，然后开放终点线。于是，在美国的高等院校学习，起跑是竞争，过程是竞争，冲刺更是竞争。学生们自始至终都保持着竞争的压力。而我们中国呢？起跑成了冲刺，然后整个过程就似"放羊"一般，只缺一首优哉游哉的"信天游"。
第二，美国的高等院校一般不负担学生的费用，学校作为"生产单位"，不包分配。其"产品"（学生）的质量，拿到市场（用人单位）去检验――去与其他学校的毕业生竞争。中国教育的计划招生和统一分配已经在市场经济的剧烈冲击下迈出了不少重要的改革步伐。但中国的招生制度与分配制度的进一步改革，人们正拭目以待。
第三，美国的高等院校从招生到毕业的整个教学运作，像一座"大进小出"的冶炼炉，几乎什么人都能进来，但不是什么人都能出去。而中国的高等院校从招生到毕业的整个教学运作，更像一条被动的"进多少出多少"的传送带，不是什么人都能进来，但是几乎什么人都能出去。
第四，中国的"高考"是一考定终生的一锤子买卖。然而，美国的方式却不一样。美国有许多经审定的有权威的非盈利性质的考试机构，众多的考试机构根据不同的要求或测试重点，设计了各种各样的考试。美国学生大概从小学三年级起，年年都参加一次这种由各种考试机构出题的考试。至于参加何种考试，由各个学校或者其上级机构，如学区领导机构等决定。
中美高考制度的差别：
ACT（AmericanColopTest美国大学考试）、CEEB（EnranceExaminabofor大学人学考试）是另外两个也被不少大学承认的入学考试。
其一，中国的"高考"一年一次。美国的这类人学考试，每年举办很多次。而且允许一些在上面提及的考试中达到全国平均99％以上的学生提前参加SAT考试。各类入学考试采用“百分比”计分法，而SAT记录总分。
其二，在中国，除了少数特殊人才不用看"高考"分数外，其余的均以"高考"成绩为录取入学的最重要的、甚至是惟一的标准。但是，美国学生年年都参加各类考试中的至少一种考试，这些各种各样的考试成绩都可以作为非常重要的录取入学的考量标准。
其三，平时成绩（GPA），也是重要的参考成绩。特别是那些比较有名的学校的毕业生，平时成绩（GPA）的分量就更重。
要不要专业对口？
改革的基本思路应该是在改革招生制度和分配制度的基础上，将"学分制"的市场基因注入教学制度。具体措施可以考虑以下几条：
一、学生可根据自己的情况选择专业，并按所修学分交费。多修多交，少修少交。如果某门课不及格，还可以重修或另选。何时修足学分，何时毕业。此举不仅可鼓励能者多修课，早毕业，形成竞争，而且还可以鼓励有工作者边修课，边工作。
二、学生不仅可以选专业，而且还可以选老师。将老师的科研和教学推向竞争市场。
三、允许学生带一定的学分转学，允许学生在一定的学分范围内在不同的学校选课，以促进校际竞争和交流，鼓励不同的教学风格。
四、对一些不热门，但社会又需要的专业，国家可以多增设一些奖学金。
