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建构主义是在皮亚杰和维果茨基、布鲁纳等研究的基础上形成的，是认知主义学习理论的进一步发展，建构主义也可译作结构主义。这对于传统教学的改革，尤其是幼儿教学的改革，无疑有重要的意义。过去甚至现在许多老师仍偏重于知识的传授，而不在乎传授的方法和被传授对象的接受能力和接受效果。幼儿园更是“填鸭式”教学法，老师单向灌输知识，学生消极被动地接受知识，并如同仓库一样存储知识和积累知识，视幼儿为小小的机器。另外，有些老师在听到孩子的不同意见时，常常用自己的想法束缚学生，或者给予伤害性的批评，最终使学生变成只会听人吩咐，不会思考也不愿意思考的人。因此，在教学过程中，从学习环境的四大要素出发，我们应做什么样的努力？
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为：
（1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。在教学过程中，幼儿是一个积极的探究者，教师的作用是要提供一种幼儿能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要幼儿参与建立该学科的知识体系的过程。因此，应创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，有效地激发幼儿联想，唤醒幼儿记忆中有关的知识、经验或表象，构建与新知识的联系，同化新的知识。如在幼儿的语言教学中，借助教具创设真实的情境：恰当地应用幻灯、录音、实物等使幼儿置身其境，真切地进入童话世界，并结合教师的“疑问”，启发幼儿思维，促使幼儿对一些现象作深入的思考，在培养幼儿语言能力的同时，提高幼儿的道德认识及明辨是非的能力。同时要注意触发、调动幼儿的情感，让幼儿就某些情境如人际交往中的礼貌语的运用，联系实际，抒发自己的感受，深化其情感体验，并提高其解决问题的方法。再如在音乐教学中，有的教师鼓励幼儿扮演音乐作品中的形象，结合自己的感受，在动情的音乐表达中深刻地体验音乐作品的内涵，学习和提升相应的音乐技能，而且提高了学习的兴趣。在科学、艺术领域的学习中，提供一定的应用实例和有关的信息资料，促使幼儿根据自己的兴趣、爱好去主动发现探索。
（2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。在过去的教学过程中，也体现出了很多的合作学习方式，但往往是为合作而合作，流于形式的较多，其真正价值并没有得以发掘和体现。
（3）“会话”：会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。其实，幼儿的协作往往并不是一帆风顺的。由于幼儿的年龄较小，在交流中不懂得听取他人的意见，当意见冲突时，难以宽容他人的不同意见，也不会对他人意见加以补充。因此，在“会话”的过程中，鼓励幼儿积极地参与讨论，表述自己的观点，并注意倾听和尊重别人的发言，学会补充，从中吸取对自己有利的东西。为提高会话的质量，需要教师的积极引导和精心的设计。如开放性的主题，与幼儿息息相关的话题等。在教学中教师对幼儿要多问：为什么？什么意思？有何不同？举个例子？而不是问：会不会？懂不懂？对不对？
（4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，以此逐步形成相应的认知结构。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿在对物体的动作中，如前所述，在相应的情境中，通过比较，建构物体的轻重等概念。同样，幼儿在活动中逐步建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师应为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，创设相应的情境，利用其思维的形象性，逐步构建相应的认知结构。
建构主义学习理论强调知识是对客观世界的一种解释，不同主体依据自己的经验背景进行意义建构，强调学习是一个交互作用、主动建构的过程。因此，建构主义本质上是强调对人的主体价值的尊重。传统幼儿教育中以教师为本位,强调以示范-讲解-练习为主线的简单传承。根据建构主义学习理论，幼儿教育工作者应注意主动为幼儿提供一种动态的变化的学习环境，创造与教育相适应的良好的环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会，通过操作、探索、对话、交流、讨论等多种形式实现学习中的自我建构、合作建构,实现新型的师幼交流呼应的对话式教育关系。同时，幼儿教育活动的内容应考虑到幼儿已有的认知水平和已有经验，太易或太难的任务都不利于培养幼儿主动探究的精神，并重视幼儿的兴趣和需要，以循序渐进的原则，有计划地选择和组织相应的教学活动内容，促进每个幼儿积极主动地探索和自主地进行意义建构，促进幼儿能力和个性的全面发展。
