爱华网摘 要：预习一直是很多教师积极采用的教学方法，但预习的一种实质性值得我们去深思，本文将就预习内容选择的适切性、如何科学进行组织，以及对于学生学习的内容、教师在课堂上如何把握等等问题进行思考。
关键词：有利于 科学组织 可操作 把握
在教学中，很多老师都认为预习是学生进行课堂教学的第一步，拥有良好的课前预习习惯，学生在学习中才能有主动性和创造性，才能更好地进行课堂教学的学习。因此，有些老师每天的作业栏里都写有“预习下一课内容”的字样。但这样的作业是否真正称得上是有效作业呢？通过这种形式的预习对学生能力的培养到底起着多大的作用呢？还是仅仅是流于形式的一点东西呢？笔者试举一例引发大家的思考。
教学内容：《长、正方形的面积》
教师在学习这一内容的前一天就布置了“同学”今天回家预习长、正方形的面积”这一预习作业。
第二天课上是这样操作的：第一种情况，把预习与教学全然隔开，仍然把学生当成一张白纸，一开始就进行计算公式的推导。第二种情况，一开始，出示一个长方形，给定长与宽的长度，问学生能否求出它的面积。相当一部分的同学通过预习已经知道了面积计算公式，很轻松地算了出来。接下来教师说：“喔，你们已经知道了长方形面积的计算公式，那么你们大概不知道这个公式的来历吧？下面……又是一片教师指令性的操作，同样又走到了老路上。大家应该不难看出这种预习的形式主义，在实际教学过程中这种现象还是挺多的。然而这种预习又有什么意义呢？它引发了我一些思考。
思考一：是否所有的内容都利于预习。
确实， 预习在一定程度上非常有助于培养学生自主学习的能力，逐步培养学生一种与文本对话的能力。但困惑的是，学生如果直接通过阅读书本，同文本进行直接性的对话，那么他们对知识就已经有了了解，又怎能达到像有些教育家所说的“让学生像前人、像研究者一样研究数学”，又怎样让学生经历一个知识的发生、发展的过程呢？因此我觉得不具任何方法的预习还是存在着很多的弊端，有时不利于学生创新思维的培养。从实践的经验来看，我觉得并不是每个内容一定都需要预习，还是应该视学习内容而定。像有些连带关系的计算类课完全可以不去预习，因为学生都有着相当丰富的知识经验，在课堂上完全可以直接调用学生头脑中的知识储备学习新的内容，而且还不会被书本上所呈现的计算方法框死。曾记得在上几百几十加减几百几十的口算时，我是在学生毫无预习准备的一种原始状态下进行的，在与学生讨论计算方法时，简直出乎我的意料，学生的思维相当活跃，想出了很多种算法，书本上没出现，我们学生出现了。因此对于这种内容去预习还具有什么意义呢？而像一些约定俗成的概念类课却是很有预习的必要性，如扇形、圆的认识、公因数、公倍数等等。通过预习可以让学生提前了解一些未知领域的概念，对其有个初步的了解，再通过课内的学习，使概念逐步清晰化。
思考二：如果需要预习，如何科学地进行组织。
我们往往发现，教师在教学过程中要求学生预习，但在方法上却缺乏指导，因而导致学生课前预习仅仅停留于走马观花，往往寻求到一种方法、一个结果就行了，使学生不能掌握正确的预习方法。而学生在自我探索的过程中方法简单，一遇到挫折就打退堂鼓，进而过分依赖课堂的教学，把预习当作一种形式，而没有真正地理解预习的重要性。因此科学地组织预习就显得尤为重要。
1、精心设计预习问题。
预习问题是学生预习时的基本“凭借”，预习问题设计得当是取得良好预习效果的关键，好的预习问题具有引导学生预习、启迪学生思维的作用。
（1）预习要有可操作性。布置预习作业，既要防止出现“请同学回去预习例几或第几页”这样空泛的预习要求（如上面的一个案例），同时又不能将问题设计得过大，教师要善于把预习要求分解为若干个小问题来呈现，以方便学生根据预习问题展开自学。
（2）预习问题要体现量力性。
通过预习，学生确能初步理解、解决一些问题，但通过预习学生能掌握哪些问题呢？教师不但要心中有数，而且要较为准确地估计。不恰当地提出一些过高的要求，会挫伤学生预习的积极性。
（3）预习问题要有启发性。预习的过程是学生试图理解新知、尝试解决问题的过程，有点拨作用、有启发性的预习问题有助于学生理解新知、尝试成功。
2、根据学习内容合理确定预习形式。
在新课程理念的指导下，我觉得以下几种预习方式值得提倡。
（1）阅读类。它是预习的一种基本形式，在约定俗成的新概念建立之前通常使用这种方式。通过与文本对话后，能对即将学习的知识有一个大概的了解，并适当注意记录下自己还不理解的地方，便于在课堂上与老师及同学交流，使其理解得更加透彻。
（2）做中学类。并非所有的学习内容都要让学生阅读领会，因为如果都让学生通过书本直接了解知识的获取过程以及结果，这样就很难促使学生进行探索，长此以往，学生的探究能力会明显减弱。因此在预习时我们教师应充分考虑这一点，定位好预习的目标，让学生对即将要学习的知识经历一个做中学的过程。
A、制作。如学习《长方体正方体认识》一课前，教师可以让学生领取一些材料（有顶点、长短不一的小棒），让学生先回去制作一个长方体和一个正方体模型，在制作中来感受长、正方体的特点。
B、实验。如教学圆锥与圆柱的体积关系之前可布置学生实验并撰写实验报告，通过实验事先对圆锥与圆柱的体积关系有一个初步的思考。
如上面所述在预习《长方体、正方体》一课时，学生在做的过程中要把自己的一些体会即时记录下来，特别是反思自己失败的原因与成功的经验。有的同学在制作的过程中发现：由于小棒没有按长方体和正方体的棱的特征领取，因此只搭出了一个立体模型，如果换几根的话就一定能成功。有的学生发现：制作立方体的材料必须要12条一样长的小棒，长方体只要保证有3组相同的小棒，每组4根，这样学生在预习的过程中已经初步掌握了长、正方体的特征。再如，上面提到的《圆锥体的体积与圆柱体的关系》一课，要着重让学生反思：是否所有的圆锥体与圆柱体的体积都存在着3比1的关系？如果是3比1的话那应该符合怎样的条件？在实验的过程中你遇到了哪些问题？你是如何解决的？
思考三：学生预习后，对所学内容有了一定的了解，那教师在课堂上应如何操作、把握。
1、检查反馈式。
检查肯定，增强自信，这一课堂教学的处理是着眼于满足学生强烈的企盼成功的心理需求，从学生的“学会处”入手，既可以通过教师出题进行考查，也可以让学生列举例证。如在学习比较小数的大小时，学生有比较整数大小的方法，因而通过预习一下子就找到了结合点，第二天课上教师完全放手，让学生列举并比较，惊讶的是学生居然分类列举，而且比较的理由多且充分。
2、交流汇报式。
学生在预习的过程中是完全带着自己的思考进行的，他自己的思考可能是非常个性化的东西，因此教师应十分重视把学生个性化的东西彻底暴露，给他一个交流汇报的机会，在交流汇报中使全体同学对一个新的概念更加清晰化。如在预习《长、正方形的面积》时，教师提供了一个长方形纸片和很少量的1平方厘米的小正方形，让其探索长方形的面积计算方法。学生预习的层次肯定不一样，因此课上就采用交流汇报式，谈谈自己是怎样走过这条探索之路的。在交流的过程中有同学谈到：我发现老师给我的1平方厘米的小正方形不够，于是就再做了同样大小的几个进行测量。有的说：我先把老师提供的小正方形摆上去，摆在什么地方做一个记号，再把摆过的小正方形移过来接着摆。还有的说：我发现小正方形不够后，就想办法，结果我发现只要在长里摆一摆，看有几块，再看宽里有几块就行了。在这样的点点滴滴的交流中，我们不难发现学生经历了一个浓浓的思考过程，长方形面积计算公式应运而生，而且学生的思维也在交融互补。
预习的方法应该还有，教师课堂上的操作会更精彩，愿教师在实践中不断摸索，创出一条更有效的预习之路。
